This is an HTML version of an attachment to the Freedom of Information request 'English Language and Literature Examiners Report 2018'.


                   LANGUAGE AND LITERATURE 



PART 1: Overview ................................................................................................................... 4 
A. Statistics ......................................................................................................................... 4 
B. General Remarks ............................................................................................................ 5 
C. Conventions and Classification Criteria ......................................................................... 5 
PART II: Administration .......................................................................................................... 5 
PART III: Reports on Individual Papers ................................................................................... 6 
Paper 1: An Introduction to English Language and Literature .............................................. 6 
Section A ............................................................................................................................ 6 
Section B ............................................................................................................................ 7 
Paper 2: Early Medieval Literature, c. 650-1350 ................................................................... 8 
Paper 3: Literature in English, 1830-1910 ............................................................................. 9 
Paper 4: Literature in English, 1910-Present ....................................................................... 10 
2.1 Statistics ......................................................................................................................... 14 
Training ...................................................................................................................... 15 
2.3   Prizes ......................................................................................................................... 15 
2.4   Reports on Individual Papers .................................................................................... 16 
Course I ................................................................................................................................ 16 
Paper 1 Shakespeare Portfolio......................................................................................... 16 
Paper 2 (CII Paper 3) Literature in English, 1350-1550 .................................................... 17 
Paper 3 (CII Paper 6a) 1550-1660 .................................................................................... 18 
Paper 4 1660-1760 ........................................................................................................... 19 
Paper 5 1760-1830 ........................................................................................................... 20 
Paper 6: Special Options .................................................................................................. 21 
Paper 7:  Dissertation ....................................................................................................... 26 
Course II ............................................................................................................................... 30 
Paper 1 650-1100 ............................................................................................................. 30 
Paper 2 Medieval English and Related Literatures 1066-1550 ........................................ 30 
Paper 3 [see CI paper 2] ................................................................................................... 31 
Paper 4 History of the English Language to c. 1800 (Year 2 Portfolio) ............................ 31 
Paper 5a The Material Text Portfolio............................................................................... 31 
CII Paper 6 Options .......................................................................................................... 31 
3. EXTERNAL EXAMINERS’ REPORTS (UG) ............................................................................ 33 


AMERICAN STUDIES) ................................................................................................................ 43 
Part I ..................................................................................................................................... 43 
STATISTICS ............................................................................................................. 43 
EXAMINING METHODS AND PROCEDURES ........................................................... 43 
CHANGES FOR THE FACULTY TO CONSIDER .......................................................... 44 
PUBLICATION OF EXAMINATION CONVENTIONS .................................................. 44 
Part II .................................................................................................................................... 44 
GENERAL COMMENTS ABOUT THE EXAMINATION ............................................... 44 
DETAILED NUMBERS .............................................................................................. 44 
COMMENTS ON PAPERS AND INDIVIDUAL QUESTIONS ....................................... 44 
COMMENTS ON THE PERFORMANCE OF INDIVIDUALS ........................................ 44 
E.  THE BOARD OF EXAMINERS ...................................................................................... 44 
M.St. and M.Phil. in English, Chair of Examiners’ Report for 2017-18 ................................ 45 
Process ................................................................................................................... 45 
Administration ....................................................................................................... 48 
Criteria ................................................................................................................... 48 
External Examiners’ Comments ............................................................................. 48 
EXTERNAL EXAMINERS’ REPORTS (PGT) .................................................................................. 51 


PART 1: Overview  
A. Statistics 
This year there were 
candidates for the Preliminary Examination in English Language 
and Literature.  
Joint Schools candidates took optional English papers in the following numbers:  
Paper 2:  
2 HENG & 1 EML 
Paper 3: 
5 HENG & 11 EML 
Paper 4:  
7 HENG & 6 EML 
Numbers and Percentages in each category:  
Total no. candidates: 

Partial Pass 
Percentage of scripts awarded marks of 70+ for each paper:  

1   Introduction to English Language and 
Literature: Combined  
1   Section A  
1   Section B 
2   Literature in English 650-1350 
3   Literature in English 1830-1910 
4   Literature in English 1910-Present  
i) English Prelims  

2016-17  2015-16  2014-15  2013-14  2016-17  2015-16 
Fail/Part Pass 
ii) Percentage of scripts awarded marks of 70+ for selected papers:  
2017    2016    2015 

19.7    22.4    20.1 


21.9    25.6    17.9 

22.3    22.9    24.5 

23.8    23.8    24.1 
Overall  23.6    23.7    23.7 
B. General Remarks  
The percentage of distinctions this year (19.3%) was slightly lower than it has been in 
recent years (23.6% in 2016-17 and 25.4% in 2015-16). The Board of Examiners is 
confident that this is not due to punitive or inconsistent marking. Rather, it seems that 
although the examiners saw some genuinely outstanding and original work at the very top 
of the range this year, there were a few persistent issues across all of the papers which had 
an impact on the proportion of distinction level marks awarded. Such issues included 
candidates paying scant attention to the terms of the questions asked, candidates 
presenting work poorly, and candidates exhibiting limited range and/or a poor grasp of 
context. Those candidates who did achieve distinctions, however, were often producing 
sophisticated and erudite work which exceeded the level and quality of work that might be 
expected at this stage of the course. 
C. Conventions and Classification Criteria  
As in previous years, the conventions and classification criteria were communicated to 
candidates in two email circulars from the Chair of Examiners. Circulars were issues in Hilary 
and Trinity Term. The circular for Paper 1 also explained how to access the Paper and how 
and when to submit the completed portfolio.  
PART II: Administration  
The Mark-It database was used for the processing of marks, and E-Vision for the recording 
of class lists and related data. Paper 1 was posted on Weblearn as a downloadable file at 
noon on Monday of week 4 of Trinity Term and the link was sent to candidates by email. 
Candidates were also given the option of collecting a hard copy from the Examinations 
Secretary on the same day if they were unable to access the paper electronically. In 
addition to submitting paper copies of their completed portfolios to the examinations 
school, candidates were also required to send an electronic version of their portfolio to an 
email address accessible by the Examinations Secretary, inserting their candidate numbers 
in the subject-line. It was the second year in which marks were recorded separately for 
Section A and Section B of Paper 1, to be automatically communicated to candidates.  
The Board would like to thank 
 the Examinations Secretary, for her 
remarkable efficiency and good humour in dealing with countless queries and in navigating 
the various databases. In a few cases, the process of inputting results was unusually 
complex, but 
 was assiduous in ensuring that all details were correct and all 
records accurate. Thanks are also due to 
for his assistance in dealing with the 
many FAP applications. As the Board is now required to record all of its FAP rulings on the 
same day as the final examiners meeting, this administrative support is absolutely 


The timed examinations took place in Examination Schools this year, rather than in Ewert 
House. The Examinations Secretary emailed college tutors to remind them of the location 
two weeks prior to the examinations. After last year’s issues with the misdelivery of several 
scripts by Exam Schools, this year there were very few problems. Again, it was noticeable 
that several students did not know their candidate numbers; this always creates an element 
of disturbance in the exam room as the invigilators have to provide the numbers individually 
to candidates who raise their hands. The Chair had to respond to significant number of 
Paper 1 portfolio queries; as was the case last year, the vast majority of these could have 
been answered by the candidate’s own tutor without breaking any rules.  
PART III: Reports on Individual Papers  
Paper 1: An Introduction to English Language and Literature  
Section A  
There was some really excellent work on this paper which was a genuine pleasure to assess: 
commentaries where candidates chose imaginative passages whose language yielded 
fruitful analysis to engage in argument with the question. The sophistication of some of the 
close language work was well above the level that might be expected at this stage of the 
course. In choosing passages, it is worth remembering that less is often more. Candidates 
who submitted passages that hit the maximum word length sometimes lost focus on the 
linguistic patterns. There were also some candidates who chose passages rich in linguistic 
interest, but didn’t explore them. A few scripts presented non-continuous extracts rather 
than sequential passages – this is not the same as permitting a brief ellipsis in a passage, 
and commentaries based on this kind of selection of text were penalised. 
All the questions were answered: the most popular were the question on media or 
register and the relationship between language and society. There was a wide range of 
approaches, including: diachronic study; language, gender and sexuality; political or 
advertising discourse; examination of literary language; speech act theory; figurative 
language, sociolinguistics, semantics and lexicography, critical discourse analysis. Most 
candidates showed a sensible range of reading from relevant materials which informed their 
discussion. The best commentaries did not use secondary criticism simply to illustrate a 
point, or an approach; they challenged in cases where the commentary text put pressure on 
a critical point of view, or methodology. Some of the less adroit commentaries had 
insubstantial bibliographies or bibliographies that were so cripplingly long their relevance to 
the textual analysis was not always obvious.  There can, of course, be no prescriptive view 
of how many works need to be consulted; it depends on the kind of approach that is 
followed.  That said, fewer than four secondary sources are likely to be too few. More than 
eight is probably too much. Secondary criticism should be appropriate for the work 
expected on this part of the paper. Some candidates listed only literary studies, for 
There was some excellent use of electronic databases; corpora, concordances and 
collocation sites, though sometimes the data was simply quoted rather than fully 
scrutinised and interpreted. There was some good use of dictionaries such as the OED, but 
less accomplished commentaries tended simply to quote definitions as if they were 
absolute authorities. There is so much more to the OED than definitions: the illustrative 


quotations for instance; timelines, date of entries; thesaurus, usage labels. We would want 
to encourage students to attend Library training sessions for this paper, and also make use 
of the exercises that have been devised and which can be found under the resources for 
this paper on Weblearn to maximise the help that is available to them digitally in exploring 
The majority of commentaries showed a very sound grasp of how to discuss and to 
analyse language. There were a few which offered up a discussion that was literary without 
sufficient focus on language. There were also a few that described the content of the 
passages. Where candidates pick a question with multiple options, it is helpful to indicate 
which option has been chosen.  
Presentation varied. There were many clean, professionally referenced, and carefully 
checked commentaries. There were also, unfortunately, scripts which had chaotic 
referencing, bibliographies that were not alphabetised, and where typos had not been 
picked up. Candidates who did not number the lines in their commentary extracts not only 
made their analysis difficult to follow: they gave themselves a much harder task in cueing 
their discussion directly to the text. Poorly presented scripts incurred penalties. 
Overall, however, it is clear that there is interesting, thought-provoking, and 
scholarly work being produced for this paper. 
Section B 
Generally the quality of the essays for Section B was high. At the top end they were 
original, fluent, and highly scholarly, but a number of essays awarded lower marks also 
showed evidence of thoughtful analysis and originality of focus and/or approach. The best 
candidates produced pieces of incisive and insightful analysis that engaged with the terms 
of the prompt quotation and interrogated them using a focused approach or set of 
approaches. These showed excellent knowledge and understanding of critical approaches 
to literature and/or literary theory within coherent and well-supported arguments. 
However, excellent work of many different kinds was rewarded with high marks, from 
essays that offered a detailed assessment of a single theorist to more comparative work 
that measured the uses (and abuses) of alternative approaches against each other and also 
against chosen literary works.  
A few essays suggested that there was little solid reading behind them. These 
tended to generalise about poorly defined or wholly undefined concepts, or to slot in 
passages of close reading that were only tenuously connected to the prompt. However, 
elsewhere there was evidence of close reading being performed with wit and skill, not least 
in a handful of cases where candidates paused to consider how far pieces of literature 
might reveal the assumptions and rhetorical gambits of the critics/theorists who had 
written about them, as well as the other way round. 
While all questions were attempted, one of the most popular tended to produce the 
least satisfying responses: Q8 (‘A play is play’) was typically answered with less than 
optimal critical rigour, or very generic theoretical contextualisation. Many essays either 
raced through the history of theatre from Aristotle to the present, or featured rather 
anecdotal discussion of plays the candidates had seen, rather than displaying evidence that 
they had read widely and thought carefully about how theatre actually works.  
One noticeable feature this year was that the work of very few candidates was 
impeccably organised and presented. Many essays contained multiple typographical errors, 
several contained (sometimes multiple) misspellings of the names of major theorists, and 
more than might have been expected contained referencing errors ranging from the minor 


to the very serious. The overall impression received was one of a lack of attention to detail 
and/or care in proofreading, and candidates are again reminded of the importance of 
leaving enough time to polish their work into a state suitable for submission. 
Paper 2: Early Medieval Literature, c. 650-1350  
There was a lot of very good work on Paper 2 this year. Candidates wrote on an impressive 
range of primary texts, considering material from both pre- and post-Conquest periods. 
The questions on gender (2), monstrosity (6) and the cross (13) were, perhaps predictably, 
very popular. There were also some thoughtful responses to the quotation from The 
Seafarer (16), the question about saints as superheroes (17), and the quotation about 
genre or type (4). While some excellent essays engaged in the detailed consideration of a 
few primary texts, other strong work covered a wider range of material. Candidates should 
remember that neither approach is necessarily privileged over the other; as long as the 
rubric specifying substantial engagement with at least three texts across the two essays is 
observed, it is the quality of analysis in which examiners are most interested.  
There were a lot of essays which productively combined exploration of the set texts 
with other material; Judith and Beowulf proved a popular combination, as did The Battle of 
Maldon and The Battle of Brunanburh. Other essays ventured beyond the set texts to 
explore a selection which included elegiac literature, hagiographies, riddles and metrical 
charms, debate poetry, homilies, romances and lyrics. It is clear that candidates are reading 
widely and thoughtfully in the literature of the early medieval period and that many are also 
engaging in lively debate with critics and theorists of this literature.       
Candidates would do well to remember the value of demonstrating some knowledge 
of the cultural and historical contexts of early medieval literature. Some of the weaker 
essays compared pre- and post-Conquest material as though it were produced in a 
historical vacuum. While it is of course important to recognise literary continuities as well as 
ruptures, it is also vital to pay attention to shifting cultural landscapes when working on a 
paper which covers such a lengthy historical period. Another point worth emphasising is the 
importance of engaging fully with the actual meaning of quotations and questions; again, 
many of the weakest essays were those in which candidates latched onto a single word or 
phrase in the question/quotation. Even when a prompt asks a candidate to write on ‘any 
aspect/part’ of the title quotation rather than on the quotation in full, the best essays are 
those in which the candidate positions (however briefly) their chosen aspect within an 
awareness of the quotation’s overall meaning.  
As in previous years, a minority of candidates disregarded the rubric requiring 
substantial coverage of at least three texts across the two essays and were duly penalised. 
A minority also failed to heed the requirement ‘to show close knowledge of texts in English, 
in the original language, in both parts of the paper’. Essays which quoted substantially from 
translated material were therefore penalised; it is impossible for the few candidates who 
take this route through the paper to do well.         
Only a handful of candidates chose to write on the Middle English texts for the 
commentary section of the paper. The majority wrote on The Dream of the Rood, with 
some opting for the Beowulf passage.  Most demonstrated a reasonable comprehension of 
their chosen passage, and were broadly attentive to content, themes and imagery. A 
number, however, came close to replicating the notes and observations in the English 
Faculty’s online coursepack of early medieval texts, and demonstrated little evidence of 
independent engagement with the primary material. Candidates would do well to 
remember that commentary is not an exercise in factual recall.   


Unfortunately, the vast majority of commentaries paid almost no attention to style; 
as a result, very few candidates scored high marks in this part of the paper. It is 
unsatisfactory to write a commentary on a piece of early medieval English poetry without 
considering what makes it (a) a poem, and (b) distinct from others of its type, that is its 
style. Candidates are to be reminded that the rubric asks them to comment on content 
AND style, not solely on content. Those who did pay attention to this rubric, however, were 
able to balance discussion of content (e.g. themes and imagery) with careful and intelligent 
analysis of style (e.g., in Old English verse, the presence of structural, and sometimes 
ornamental, alliteration; regular versus hypermetric lines in The Dream of Rood extract; 
variation, apposition, compound diction, kennings; the 5-types). 
Paper 3: Literature in English, 1830-1910  
All of the questions were attempted, and there were a number of outstanding responses that 
demonstrated ambition, imagination and enterprise. Without exception, these essays paid 
careful  and  sustained  attention  to  the  primary  texts  and,  as  a  result,  were  able  to  say 
something  fresh  about  the  material.  Nineteenth-century  literature  is  extremely  rich,  and 
there is plenty of it – it offers many opportunities for incisive, inventive readings. The best 
scripts used local observations and close readings of language to illustrate  an overarching 
argument, and made intelligent points about literary form. They offered a persuasive and 
well-illustrated critical position and showed evidence of both depth and breadth of research. 
It is important to note that ‘breadth’ and ‘depth’ can be achieved in multiple ways: whether 
by  considering  a  single  author’s  oeuvre  (say,  by  reading  Bleak  House  alongside  Dickens’s 
journalism  and  letters),  or  by  offering  a  more  comparative  approach  across  authors  and 
          The best work was sensitive and focused in its engagement with the set quotations. 
Successful candidates were patient in their interpretation of the prompts: they teased out 
the implications, noted the complexities and allowed this to shape their essays, displaying a 
willingness to do some active thinking in the examination hall. These answers were original 
and provocative. The less impressive essays were peppered with one or two terms from the 
prompt (e.g. ‘abnormal’, ‘grotesque’, ‘failure’, ‘little world’, ‘tell the truth’, ‘slant’). Others lost 
track of the prompt as they progressed, offering a cursory gesture rather than a sense of a 
continued, developing dialogue with its author. Unfortunately, there was plenty of work that 
ignored the set quotations entirely, leading the examiners to wonder why they had taken the 
trouble to find any in the first place. These essays were not rewarded for relevance or for 
suppleness  of  thought.  Although  this year’s  paper  allowed an  unusually  wide  variety 
of authors and topics to be discussed, some candidates seemed determined to use their pens 
like crow-bars, levering open questions and inserting a prepared essay on something that 
was only tangentially related to what had actually been asked. For example, it happened that 
there were no questions on this year’s paper that explicitly addressed aestheticism or realism 
(although  many  other  questions invited responses  that could  have incorporated 
this material), but that did not deter those candidates who instead decided to set their own 
question and then happily answered it.  
It was very heartening to see a broad range of authors represented. Many candidates 
were prepared to venture beyond predictable definitions of ‘nineteenth-century literature’ 
and discuss, for example, American and less canonical writers. This produced some of the 
most exciting and animated work. However, candidates should remember that engaging with 
unusual or lesser-known material does not automatically guarantee a good performance, and 


that expanding the canon takes a degree of critical reflexiveness; readings of the text(s) still 
need to demonstrate sensitivity, alertness and rigour.  
In other cases, questions emerged about breadth or independence of reading: a few 
essays,  for  example,  only  addressed  a  couple  of  predictable  examples  from  Hopkins.  This 
does  not  constitute  ‘substantial  knowledge’  of  an  author’s  work.  Where  Darwin  or  other 
science writers were mentioned, they were not always discussed as authors in their own 
right; instead, some essays made vague statements about ‘evolution’ and ‘natural selection’ 
that showed no evidence of engagement with the texts themselves. Some essays verged on 
offering  descriptive  plot  summaries  or  character  portraits.  Candidates  who  adopted  the 
same approach to all three essays – for example, a comparison of two canonical novels – 
were not penalised, but nor were they likely to be rewarded for their ambition or creativity. 
Candidates who decided to take a comparative approach were most successful where they 
justified  their  choice  of  authors,  and  showed  an  awareness  that  these  authors  might  be 
writing  across  genres,  forms  and  geographical  and  historical  contexts.  It  may  be 
serendipitous  that  two  authors  share  an  interest  in,  for  example,  religious  faith,  but  it  is 
helpful to move beyond simply identifying common themes or, indeed, assuming agreement: 
some of the most interesting comparative answers explored the ways in which their chosen 
texts either complicated or directly contradicted each other.  
The  most  insightful  work  offered  a  sense  of  considered  engagement  with,  and 
interrogation of, published scholarship. Although a good variety of critical perspectives were 
offered, it was striking how many candidates stuck by much-anthologised approaches, such 
as  The  Madwoman  in  the  Attic,  without pausing  to  consider  any  more  recent  (or  indeed 
older)  alternatives. Nineteenth  Century  studies  is  an  ever-growing  field,  with  a  long  and 
fascinating lineage; exploring these avenues can only ever make candidates better readers. 
The  understanding  of  context  was  uneven.  The  most  successful  candidates  used 
contextual detail to illuminate, or push forward, their broader arguments – not simply to tick 
a  context  ‘box’.  A disappointingly  small  number  of  candidates  attempted 
to contextualise their  literary  examples  with  reference  to  specific nineteenth-century 
sources,  such  as  essays,  contemporary  reviews,  or  letters.  Some  essays  about  American 
literature showed little or no contextual knowledge of nineteenth-century America, or built 
comparisons between works produced in Britain and America without paying attention to 
significant historical and cultural differences between the two nations.  
Much of the time, essays offered generalisations about the ‘Victorian period’ and the 
‘Victorians’, which were (and always will be) impossible to substantiate. People thought many 
things in the nineteenth century, often in contradictory or puzzled ways; candidates who did 
not appreciate this complexity could only ever offer uncritical and rather reductive responses 
to the literature of the period. This year, there were particularly broad generalisations when 
it came to cultural debates over questions involving race, sexuality and gender: for example, 
some  essays  about  Conrad  were  limited  to  discussions  of  his  complicity  in  the  colonial 
enterprise. Though such readings are important, candidates were too often concerned with 
using their work as a platform for evaluative judgements about authors or texts, not analytic 
assessments; in many of these cases, there was a notable lack of engagement with the text 
itself and an ultimately predictable or curtailed line of argument.  
In some cases, it was discouraging to see titles misremembered and authors’ names 
frequently and consistently misspelled. However, the most impressive essays combined flair 
and clarity in written style, and were an absolute pleasure to read. 
Paper 4: Literature in English, 1910-Present  

236 candidates took the paper. Authors commonly written about included: Virginia Woolf, 
T. S. Eliot, Samuel Beckett, James Joyce, Ted Hughes, W. H. Auden, W. B. Yeats, Sylvia Plath, 
Vladimir Nabokov, and Ezra Pound.  What such a list does not capture is the geographical 
and chronological range of the authors who appeared less frequently: although Britain, 
Ireland, and the USA dominated the essays, candidates took the opportunity to include 
literatures in English from a wide range of countries. Moreover, whereas in the past essays 
for this paper have gravitated towards the earlier part of the period, there is now serious 
interest in a wide range of recent publications and living authors.  Several candidates wrote 
about Zadie Smith, J. M. Coetzee, Toni Morrison, and Alice Oswald; there were also essays 
wholly or partly on Chimamanda Ngozi Adichie, Patience Agbabi, Mark Doty, Bob Dylan, 
Hanif Kureishi, Tony Kushner, Ben Okri, Tom Pickard, Arundhati Roy, Colin Simms, Patti 
Smith, and Ocean Vuong.  
The best essays were characterised by engagement with both the quotation and the 
question: not only addressing them, or paying lip-service to their terms, but thinking 
critically about their implications and their relation to the candidate’s material. They also 
nearly always took a good range of work into account (at least two substantial works), and 
had a rationale (usually implicit) for their choice of texts; comparison and contrast between 
the works contributed to the development of the argument. They demonstrated depth of 
analysis, offering genuine insights into language, style, structure, and/or context. Many 
referenced a range of critical works with which they engaged and sometimes disagreed. 
The best essays on lyric poets demonstrated awareness of the fine detail of several poems, 
but also demonstrated an awareness of the poet’s wider oeuvre and how those poems 
relate to it; similar strengths were seen in the best essays on short story writers. 
The weakest essays were characterised by haziness about facts and at worst by 
full-blooded factual errors: the attribution of works to the wrong author, or the mistitling 
of works in ways that seemed to misattribute them; and by misspellings of the names of 
authors and works. References to T. S. Eliot’s The Wasteland [sic] appeared even in 
stronger essays. Some scripts in this range had a worrying tendency to present long and 
very loose passages of paraphrase as direct quotation. Given how easy it now is for 
examiners to check the accuracy of quotations online, candidates should be careful with 
their use of quotation marks.  There were in some cases significant problems with 
organisation and writing style, including extreme repetitiveness, lack of appropriate 
paragraphing, sentence fragments, and very long sentences with insufficient punctuation.  
The weakest essays were characterised by a lack of engagement with the question, and by 
clear signs that the candidate wished to write on an entirely distinct theme. One form of 
non-engagement was to begin by asserting that, for author X, the theme of the question 
was not a concern. A subtler form of non-engagement was whole-hearted and 
undiscriminating agreement: everything in the works of author X is concerned with the 
present theme. The weakest essays were characterised by a limited range of coverage: all 
other things being equal, an essay that deals with only one novel is difficult to reward as 
strongly as an essay that deals with two or three. In many cases they were also 
characterised by limited attention to literariness of the literary texts: instead, texts became 
the transparent bearers of thematic ideas, and issues concerning style, genre, and form 
were ignored. 
Essays in the middle range typically presented some of the strengths and some of 
the weaknesses indicated above. They typically discussed two or more texts from the 
period, but did not offer a justification or context for the comparison, which was then apt 
to feel forced in answering the specific question; or, more weakly, discussed each text in 
isolation without any substantial comparison. 

In some cases, candidates writing on recent fiction (e.g. Foster Wallace or several 
answers on the Zimbabwean writers Bulawayo and Dangaremba) felt, understandably, that 
they needed to do a lot of plot summary of texts the examiner may not know. In other 
cases (e.g. Ulysses, To the Lighthouse) there were almost no attempts to give a narrative 
account of the book, with very partial focus on a few scenes. It may be useful for future 
candidates to think about how to find a balance between exegesis and analysis. 
Across all scripts, there seemed to be little knowledge of the conventions for 
differentiating a book from an item in a book: candidates should be careful to denote titles 
of books by underlining, and to use quotation marks for titles of poems, essays, and shorter 
Questions 1, 6, 13, 15, 19, 21, and 22 invited candidates to discuss ‘any aspect of’ 
the quotation, and while in general this invitation was treated sensibly, a small number of 
essays isolated words entirely from the context of the sentences in which they appeared, 
and proceeded to use them as themes for the essay. This approach invariably produced 
weak essays without a strong connecting argument. 
Q.3 was chosen by many candidates, and generally led to solid work, but only the 
strongest essays engaged with Morrison’s words about self-naming and self-defining; too 
many offered less focused essays on power and identity.  
Q.5 was popular, but elicited some essays in which the ‘personal experience’ in 
question was the experience of an already fictional character.  
An unforeseen problem with Q.6 was that, shorn of its title, the Bunting quotation 
was treated as if it presented were Bunting’s own opinions, and not those of ‘The 
Chairman’; candidates were not penalised for approaching the quotation in this way.  
Q.12 attracted many candidates, but many chose a playwright in isolation (often 
Beckett) to exemplify revolution, but had only the sketchiest context against which to 
place him. Some circumvented this problem to an extent by identifying a creeping 
conservatism or resistance to formal change in the chosen playwright. 
Q14 (“Masculinity […] is not found in a reading unless you go looking for it”) was 
treated by the majority of candidates as an all-purpose question about masculinity, and in 
some cases about gender more widely; only the very best essays engaged with the more 
self-reflexive point about the dangers of critically projecting on to a text. 
A small number of candidates answering Q.20 did not seem to understand what a 
‘portmanteau’ concept is, with inevitably confused results. A larger number understood the 
term, but answered the question with materials relating to the disputed dividing line 
between modernism and postmodernism; that problem, interesting though it is, does not in 
itself imply that there are ‘mutually incompatible trajectories’ within either movement. 
Some candidates employed such a small range of primary materials that they could not 
make any convincing claims about an entire movement. 
A small number of candidates wrote substantial parts of their essays on works 
published before 1910. The Faculty Handbook permits candidates ‘to discuss the work of a 
cross-period author within either of the periods their work straddles’, but the emphasis of 
the answer should be on literature from 1910-present. Heart of Darkness, for example, 
may be discussed in support of an argument about other texts within the period range 
(whether by Conrad or other authors), but should not be used substantially (or exclusively) 
to form the central topic of the essay. In grading the essays the examiners rewarded the 
discussions of pre-1910 works where those discussions supported a more general 
argument focused on 1910-present, but not in their own right. A similar procedure was 
adopted for candidates who violated the rubric about not writing on the same author in 
more than one question: the violating material in the second of the essays was read, and 

given credit insofar as it developed the general argument, but not given credit for its 
contribution to the range of coverage in the essay. 

I begin with strong thanks to the FHS Board, who were all remarkably helpful as colleagues.  
Particular thanks are due to 
 not simply for his role as Deputy Chair but 
also for his advice at key moments based on his experience as a Chair of Examiners in the 
 as a previous Chair, was also very generous with her help.  I should also 
 the Chair for FHS 2016-17.  Beyond this the Faculty as a whole was 
willing and efficient when it came to assessing and agreeing marks.  All of this, of course, is 
coordinated by 
whose experience and dedication does so much to make the 
job of Chair a manageable one.  I thank her warmly.  
 was also very helpful, 
especially when it came to the Medical and Late Submissions Sub-Committee.  My thanks 
go out to the staff of the Examination Schools and the Proctors’ office.  The Board 
congratulates the FHS cohort of 2018 on an exceptional performance in Finals.  Members 
of the Board (including the External Examiners, who were able to compare this cohort to 
last year’s) were especially struck by the strength in depth of the First Class grade profiles 
this year, with just under 40 candidates achieving averages above 70.  The overall standard 
of work was genuinely exceptional this year. 
There were very few penalties for late submissions of papers examined by submitted work; 
in the cases where these were applied, however, the effect on the marks received by the 
candidates, and on their overall ranking, was severe.  (The Humanities framework for 
penalties for late submission is laid out in the Circular to Tutors and Candidates each year).  
A very significant number of candidates submitted work late with Proctorial permission.  
That number and the number of candidates submitting Factors Affecting Performance 
statements is a matter of some concern. 
Last year’s report noted that, following discussion on the Board, it was decided that 
quotation themes for timed examination papers should include more explicit rubrics so as 
to discourage candidates from merely reproducing pre-prepared essays.  This year’s Board 
confirmed that general principle.  In practice most questions still took the form of 
quotations without rubric.  Care was taken, however, to choose quotations that were 
relevant to specific topics.  Where necessary, rubric was added to help candidates focus 
their answers (e.g. on FHS Course I Paper 3 ‘How does any ONE or MORE works from this 
period ‘decipher’ the world?’).  In the vast majority of cases the Board was satisfied that 
candidates were responding well to specific themes. 
2.1 Statistics 
There were 
 candidates, of whom 16 took Course II. 
The breakdown of results is as follows: 


87 Standard route Firsts and  Alternative route Firsts were awarded this year. 
Percentages including recent years: 

The number of Firsts awarded was significantly higher than last year (in 2017 there were 
71 Firsts, this year there were 87).  As is clear from the above table, the percentage of 
Firsts awarded has risen fairly steadily in the last half decade.  Nevertheless, the 2018 
percentage may prove to be an outlier.  The External Examiners (who were all in place in 
2017) certainly felt that there was a notable improvement in the average standard.  They 
expressed no concerns about grade inflation.  It is worth noting that no candidates were 
raised to a First following 3rd marking after the First Marks Meeting.  All candidates on a 
borderline had their scripts read in their entirety by one of the External Examiners.  In all 
cases the Externals were satisfied that the correct classification had been given. 
The Chair held a training session in Michaelmas term for those new to Oxford marking.  He 
also met one-to-one with individual markers at various points to provide advice. 
2.3   Prizes 
The following prizes were awarded this year: 
  Gibbs Prize for Best Overall Performance in Course I of the Honour School: 
  Gibbs Prize for Best Overall Performance in Course II: 
  Charles Oldham Shakespeare Prize: 
  Gibbs Prize for Best performance in a 3-hour timed examination: 

  Gibbs Prize for Best Extended Essay: 

  Gibbs Prize for the Best Dissertation: 
Eight further Gibbs prizes were awarded for distinguished performance: 

2.4   Reports on Individual Papers 
Examiners Reports are not submitted for papers with 3 candidates or fewer. 
Course I 
Paper 1 Shakespeare Portfolio 
237 candidates took this paper. The standard of work was again high, with candidates 
taking a wide variety of approaches, bringing an impressive range of literary, dramatic, 
theological, philosophical and historical concerns to bear on Shakespeare’s works, and 
thinking intelligently about the distinctive qualities of his language and dramaturgy. Despite 
only having 2000 words to work with, some candidates managed to produce work of 
something like publishable quality. Many of the best essays engaged intelligently with 
theory—sometimes recent theoretical thinking (variously poststructuralist, ecological, 
posthuman), sometimes classical or early modern theory (literary, rhetorical, 
political) which may well have informed or framed Shakespeare’s own work. Although these 
discourses were sometimes used in facile or opportunistic ways, they more often helped 
students to ask new questions of the plays or poems at issue, or discover surprising angles 
on them. There was some good work engaging dialectically with sister arts such as painting, 
music, fiction. Also there were many essays that displayed real passion for their subject, and 
were interested in critically galvanising ways. It was evident that Shakespeare remains 
a vector for political critique and intellectual adventure. It was also interesting how wide-
ranging the choice of texts was; there were as many essays on Cymbeline or King John as 
Hamlet or Lear (perhaps more), and probing use of curiosities such as The Phoenix and the 
Turtle. Some candidates, however, took very cautious critical positions, beginning with 
lengthy and rather heavy-weathered announcement of uncontroversial views. Weaker 
essays also took predictable or overly narrow approaches, or reverted to A-Level-style 
analysis of character and theme. Some candidates strained too hard in their claims for 
originality, claiming that their topic (often quite a familiar one) had never been addressed 
before; real originality was, rather, to be found in sharp and tenacious close reading of 
language, imagery and dramatic technique, and in noticing linguistic and structural patterns 
in the works. Superficial readings were sometimes in evidence: the use of search engines/ 
concordances is helpful as a pointer to a properly engaged reading of the text, but should 
not substitute for it. There has also been a trend towards portfolios that are rather limited 
in range, with many addressing the bare minimum (5) of Shakespeare’s works; while a main 
focus on five plays may be acceptable, more successful candidates tended also to give a 
sense of their awareness of the wider canon of the plays and poems. 

Essays on later appropriations and adaptations of Shakespeare were often less successful 
than those which dealt directly with his works. Candidates writing such essays frequently 
struggled to develop a telling argument, descending into descriptive approaches. Very few 
candidates attempted to write essays situating Shakespeare in relation to his 
contemporaries, but those who chose to do so often found fresh, scholarly and incisive 
angles for their work. Discussions of performance practices sometimes allowed for telling 
insights into the plays, but were sometimes offered too uncritically as evidence for an 
interpretation. While the best essays were a real pleasure to read, some were marred by 
poor grammar and unnecessarily convoluted expression: given the amount of time that 
candidates have to polish and proof-read their work for the portfolio, they should expect 
to be penalized for such lapses. 
Paper 2 (CII Paper 3) Literature in English, 1350-1550 
219 candidates took this examination. The overall impression was that there was a 
generally high standard among the scripts this year, and a notable consistency of standard 
across the School, with comparatively little work that could be described as very weak.  The 
examiners were pleased to see candidates addressing this paper with commitment, 
seriousness and evident enjoyment of the material. Commentaries were fairly evenly 
distributed between the two extracts, and all of the essay questions were answered: 
particularly popular were questions 2 (on allegory), 4 (Julian of Norwich prompt), 11 
(Lawton on the vernacular) and 13 (Cohen on literal and metaphorical). 
Commentaries were, on the whole, well done, with candidates paying attention to both the 
form and the content of extracts and bringing judiciously-deployed contextual knowledge 
(e.g. regarding Chaucer’s use, or disregard, of source-material) to bear on their analyses of 
the texts. Understanding of the language was generally sound, with fewer egregious 
misunderstandings of the kind that were reported on last year. There were very few scripts 
in which attention to prosodic minutiae overwhelmed any other consideration; rather, 
rhetorical and other kinds of stylistic information tended to be skilfully integrated into 
overall consideration of the way in which form was mediating content. Some particularly 
good examples of this were provided by candidates who addressed Troilus’s anaphoric 
lament in 1b: some wrote skilfully about the immediate psychological force of its repetitive 
language, for example listening to the element of self-reproach in it; others made good 
sense of it in the broader context of the poem’s overall engagement with Boethian themes. 
As ever, some of the most accomplished commentaries were produced from some very 
adept listening to the passages, such as when candidates took into account, where 
necessary, the weight of unspoken elements (e.g. the possible implications of Pandarus’s 
lingering, silent presence in 1a). Last year’s report on this paper noted that candidates who 
organised their commentaries thematically tended to do better than those who worked 
through the material stanza by stanza. This year, by contrast, both approaches proved 
capable of working well, with candidates who took the latter approach generally making 
clear the benefits, for their overall approach, of doing things this way. 
In their essays, candidates wrote on a wide range of texts, from Pearl, Gawain, Julian of 
Norwich’s Revelations, the Boke of Margery Kempe, The Cloud of Unknowing and Chaucer’s 
dream visions to the works of Robert Henryson, Gavin Douglas, Wyatt and Surrey. A wide 
range of romances were considered, including not only The King of Tars (from which one 
prompt was taken) but also the The Sege of Melayne, Sir Launfal, The Squire of Low 
Degree, The Awntyrs off Arthur, other Gawain romances and Malory’s Le Morte Darthur. 

Marian and other lyrics were also discussed, for example in relation to the Alice Cooper 
prompt, which several candidates energetically called into question with reference to 
Christ’s Passion. Religious drama (usually York and/or N-Town) featured strongly. 
Candidates also drew on a broad range of morality plays and interludes (Mankind, 
Everyman, Fulgens and Lucres, The Play of the Weather, Mundus et Infans) for their 
answers, and not only in response to question 3 (Post-Reformation Banns prompt). The 
overall impression given by these scripts was that students now encounter a wider range of 
texts for this paper than they might typically have done several years ago, whether via 
tutorials, lectures, wider reading or a combination of all three. It is also clear that their work 
for this paper is being widely supported by excellent teaching. Some candidates included in 
their answers some consideration of medieval artworks, and this worked well when such 
discussions were successfully integrated into the overall discussion, with a clear rationale 
for their inclusion.  
The problem of candidates writing pre-cooked essays that bore only the most tangential of 
relationships to the prompt under discussion was far less noticeable this year, although this 
had the result of making those who resorted to such an approach even more conspicuous. 
Candidates responded well, in general, to the challenge of adapting their material to their 
chosen prompts without unduly wrangling either. More problematic were cases in which 
candidates did not have a sufficiently clear understanding of key terms and issues: for 
example (1) allegory, with a few candidates wanting to treat any dream vision, for 
example, as an allegory; (2) the extent to which the terms ‘literal’ and ‘metaphorical’ could 
be usefully related to certain literary materials; and (3) the meaning of ‘contemplation’ and 
its distinctiveness from other modes of religious experience.  
Paper 3 (CII Paper 6a) 1550-1660 
201 Candidates took this paper. The overall standard on this paper was good, with some 
excellent work: it was a pleasure to read these scripts. Previous observations about a 
narrow time-frame within the dates set for the paper still hold, although there was some 
interesting work on civil war poetry and Caroline drama, and candidates showed flexibility 
in handling relevant materials from before the start of the paper (e.g. Ralph Robinson’s 
translation of Utopia) and those that straddled paper 4.  The most common authors 
continue to be Spenser, Donne, Herbert, Webster, Marvell and Jonson. Beyond this canon, 
there was some adventurous exploration, particularly on women writers and on prose 
fictions. Candidates are reminded that obscurer material is not in itself recommended, but 
that some sense that they have selected their material from a position of familiarity across 
the period is helpful. We also encourage wider range within as well as across authors: there 
is more to Marvell, for instance, than ‘Upon Appleton House’ and ‘An Horatian Ode’, for 
example. ‘Imitation’ was treated varyingly. There was some excellent work on the 
significance of the concept within humanist culture, often in relation to Jonson and Sidney, 
but also some crude approaches that failed to display much depth of understanding.  
Only the very strongest performances engaged much with critics or showed an awareness 
of modern critical editions. Some interpretations – especially of The Faerie Queene and of 
sonnet sequences – seemed distinctly old-fashioned. The most sustained contemporary 
methodologies were drawn from bibliography, publishing history and other forms of 
materiality (embroidered quotation or poesy ring): much of this work was excellent, but 
other approaches, from formalism to feminism might also be considered. Some candidates 
engaged effectively with print paratext, but perhaps it’s worth a reminder that attention to 

the text proper, in dialogue with its prefatory material, is what brings this analysis to life. 
Work on drama tended to be conventional, even moralistic, and to focus on a limited 
number of primary texts by Kyd, Webster and Ford. There is little sense of performance 
cultures, past or present, in this analysis. The other thing that’s lacking overall is an 
informed sense of the theological contexts for literature in this period.  
Examiners rewarded answers that engaged closely and in a sustained manner with the 
terms of the question, working with the form and implication of the quotation rather than 
simply picking out a single word. Overall, it was great to see the range of work being 
undertaken for paper 3.  
Paper 4 1660-1760 
202 candidates took this paper. The examiners were impressed by the overall standard 
achieved by the candidates taking this paper. All questions were attempted with attention 
spread evenly across the paper.  
Generally, answers were lucid, strongly structured, with sustained, well-illustrated 
arguments. Presentation, even under examination conditions, was often exemplary. There 
was an impressive level of consistency in scripts, with third answers often showing the 
same levels of intel ectual engagement and energy as the first ones. The questions were 
mostly treated with sensitivity, depth of understanding, and, in the strongest work, with 
considerable creativity and curiosity. Direct quotation from texts showed detailed 
knowledge and close reading demonstrated analytical skill which was then used to further 
the argument, not just illustrate it.  Relevant contexts were generally integrated well and 
those candidates who wished to link texts and history/politics as a major feature of their 
work did so with care. Some of the strongest work chose topics/authors that spanned the 
whole period of the paper and differentiated context accordingly. Strong work also showed 
thoughtful engagement with the questions which resulted in direct and relevant answers. 
Almost all candidates supported their work with critical and/or theoretical material, most of 
which was used purposefully to help shape arguments. The most impressive work 
summarised complex critical/theoretical arguments concisely and often provided better 
counter-arguments. There was also a willingness to engage with political theorists as a 
means of formulating and supporting arguments.  
Weaker work was often irrelevant, lacked a clearly established argument, or focused too 
narrowly on single words or short phrases from the question, without giving a sense of 
understanding the question’s wider implications. There was often a lack of awareness about 
the distinctiveness of this literary period and how that might affect forms and genres as 
well as individual works. Other weaknesses included a lack of direct quotation and wider 
narrative awareness. When quotations were used candidates often missed the opportunity 
to demonstrate close reading, unless the quotation was being used to make a point about 
metre/syntax. There were also instances when the evidence quoted did not fit the analysis.  
The examiners were particularly concerned to note a lack of range, even in some of the 
strongest work. There were a few candidates who used a single text for two answers and 
then two texts for the third. Although this fulfils the terms of the rubric, unless narrowness 
is balanced with patience, thoroughness, analytical depth and detail, and/or a wider sense 
of period or an author’s work, overall it demonstrates limitation rather than potential. The 
examiners also noted a tendency to cluster attention within a few a decades of the period, 

for example the early 18th century. However, the examiners were pleased to see a full 
range of topics and texts being addressed across candidates’ answers, these included issues 
related to race, gender and social class.  
Paper 5 1760-1830 
224 candidates took this paper. All the questions were answered. The most popular 
questions were 5, 7, 9, 11 and 14, each of which produced some excellent responses.   The 
paper elicited work at the very highest level – sophisticated, profound and beautifully 
written responses which showed evidence of wide reading and intelligent analysis.  Weaker 
or more pedestrian responses tended to summarise rather than tease out the implications 
of the question, with the weakest simply offloading what were clearly pre-written essays 
onto a convenient ‘hook’ in the quotation, often with no regard to the sense of what the 
quotation was about.  This tendency was particularly transparent for ‘niche’ essays clearly 
written earlier for a tutorial on a very narrow or specialist topic on one particular author 
which had to be wrenched into place in the opening paragraph to answer one of the given 
quotations. Students should be reminded that essays which are genuinely shaped by the 
quotation will not only gain marks for relevance, but are likely also to have stronger 
arguments and more rhetorical force. 
The period covered by the dates of this paper (1760-1830) offers the opportunity to 
address a very wide range of authors, texts and topics. Although the ‘big six’ male Romantic 
poets attracted a large number of answers, particularly in relation to Question 3, essays 
addressed topics as diverse as Samuel Foote’s The Nabob, Richard Cumberland’s The West 
Indian, Byron’s Hebrew Melodies and Piece Egan’s London Life, to name but a few. Some of 
the best answers drew on both familiar canonical material and combined it less familiar and 
less well-known texts to enrich and deepen their evidence basis.  Essays which focused 
only on one single text, especially a poetic text such as ‘Christabel’ or ‘Kubla Kahn’, proved 
very narrow and did not receive the highest marks. Wordsworth remained one of the most 
popular authors on the paper, though it would have been good to see a wider range of his 
work discussed (rather than simply one or two well-known passages from The Prelude). 
There was some particularly confident and impressive work on John Clare as a nature poet, 
rather than as an obscure ‘peasant poet’.   Work on the essayists was also strong, with 
some very lively discussion of Hazlitt, Lamb and De Quincey, which engaged in a 
sophisticated way with the relationship between the essays and their authors’ personality 
and personae. In general, there was far less work on the novel this year, especially fewer 
essays on the Gothic.  Although there was some excellent discussion of Austen’s early 
novels, most candidates did not tackle more than two texts, suggesting an anxiety about 
tackling the Austen canon as a whole.  The question on fragments (Q9) provoked some 
genuinely wide-ranging and impressively knowledgeable work, though there was too much 
use of the term ‘ekphrasis’ without a proper understanding of its meaning.  Essays on Dr 
Johnson were conspicuous by their absence despite the fact that one of the quotations 
came from Dr Johnson.  There was also a disappointing absence of discussion of literary 
sociability, friendships and coteries (a very critically fashionable subject in the long 
eighteenth century) even though Q4 invited such responses. Answers on ‘friendship’ often 
warped into discussion of sibling love, husband and wife affection or literary influence (the 
‘friendship’ between two authors who had never met or conversed).  Also surprisingly 
absent was the transatlantic context.  Although Phyllis Wheatley appeared in some of the 
discussions of slavery in response to Q6, and James Fennimore Cooper was compared to 
Walter Scott, others key American authors in the period, such as Charles Brockden Brown, 

were rarely discussed or brought into conjunction with English authors of the same period.  
Although one of the questions specifically invited a discussion of the relationship between 
literature and government, few candidates answered it. Political debate tended to be 
confined to either the French Revolution or the abolition of slavery (though there was 
disappointingly little discussion in the latter of the role evangelicalism played in the abolition 
movement).  Women authors did not feature as widely or in such variety as the examiners 
might have expected from recent scholarly studies. Although there was interesting 
discussion of a range of women writers (including Barbauld and Edgeworth in relation to 
education) the number of women poets discussed and addressed was small.  Hemans 
proved one of the more popular, but there was very little discussion of other Romantic 
women poets including Charlotte Smith and Ann Yearsley. There were a few lively essays on 
drama, but mainly confined to Sheridan and Goldsmith. 
Candidates often quoted with surprising care and accuracy, but sometimes whole 
sequences of block quotations were offered in place of critical analysis. Quotation is nearly 
always effective if used sparingly and judiciously.  Stronger essays showed familiarity with 
recent critical debates on their chosen texts and topics.   
Quite a few students chose question 1, but answers to this were mostly quite weak, with 
very little sense of what “diction” or even “versification” mean. Instead, many answers 
depended on a very vague idea of “correctness” or “elegance” in imagery or prose style. It 
was surprising how many essays answered questions 13 and 17 without any reference to 
race or the slave trade. There were a few answers on the theatre, some very successful. 
Although most papers covered more than one genre, there were a few which over three 
essays only discussed poetry – in some cases only ‘Big Six’ Romantic poetry, and only in 
terms of issues of Romantic poetics. This does seem to demonstrate a lack of range. 
Paper 6: Special Options 
American Fiction Post 1945 
14 candidates took this option (13 ELL).  The essays were, across the board, very strong 
and showed a wide range of different interests in the period, from contemporary “internet” 
novels on one end to novels by earlier writers (i.e. James Baldwin) on the other. One or two 
of the essays explored novels on both ends of the spectrum, though the most successful 
essays tended to pick a writer or writers from the same era and to look at several texts 
alongside one another, interrogating how they worked through a particular critical 
framework.  The strongest examples demonstrated very wide reading in the critical 
literature and were not afraid to engage in broader theoretical concerns related to the 
subject matter of the novels on which they focused.  A few essays used theory in 
inconsistent or incoherent ways, and a very few had clumsy presentation.  In general, the 
best work showed deep engagement with both the subject matter and the style of the 
prose and combined close reading of passages with provocative and original treatment of 
theoretical concerns. 
Comparative Literature 
8 candidates took this option (1 ELL, 3 EML, 4 Mod Langs as Paper XII). Candidates wrote 
comparatively between literature in English and other languages in a range of European, 
North and South American, and Caribbean contexts, and on the whole managed to combine 

attentive close reading with cogent argument and a clear methodological frame. Good 
Early Modern Criminality   
9 candidates took this paper (all ELL). All showed strong understanding of core themes, and 
close engagement with a range of primary materials. There was clear enthusiasm for the 
opportunity offered by this option to discuss print culture and to read non-canonical texts. 
Topics ranged quite widely, with a recurrent interest in questions of gender. 
Methodological interests – e.g., legal, narratological, social, and theoretical – supported the 
submitted work intelligently, and close readings were thorough and insightful. Scrutiny both 
of the ‘criminal’ body and of the internal rhetorical strategies within pamphlets, ballads, 
novels, etc was undertaken, and in the main the essays were well structured and clearly 
There were 14 essays on fairy tale (all ELL), and the standard of work was generally high. 
The majority of candidates dealt with Victorian fairy tale and rewritings, but there were also 
successful essays focussed solely on modern fairy tale, broadly construed. Most candidates 
wrote on prose but poetry, drama and film were also covered. Candidates generally fulfilled 
very well the criteria that awareness of literary history, literary theory and critical 
traditions. Feminist and eco-critical readings were the most popular theoretical starting 
points. The examiners enjoyed reading a set of essays which showed energetic engagement 
and ambitious range. 
Film Criticism 
12 candidates took this course (10 ELL). It was another pleasing year for the option. This 
year’s set of essays, as a set, was one of the strongest received for this option.  Examiners 
were impressed with the high standard of the work across the board, but noted the absence 
of  high  first  class  marks.    As  has  been  noted  in  the  past,  students  taking  this  option  are 
generally  excellent  at  close  reading  and  interpretation  but  less  confident  at  including  an 
evaluative, critical dimension. This year there was some more daring evaluative writing, but 
the level of intellectual ambition shown remains relatively modest. 
Hit and Myth: Reinventing the Medieval for the Modern Age 
There were 11 candidates on this paper (10 ELL), and they produced a pleasing range of 
work covering modern responses to medieval Welsh and Irish myths, Icelandic sagas, 
Anglo-Saxon heroic traditions and Arthurian romance; in a range of media including video 
games, television series, films, children’s books, novels and poetry. Most showed a good 
understanding of translation theory and how this might apply to adaptations of the 
medieval. The weaker essays tended to build the analysis on rather slight or isolated 
similarities between particular motifs and scenes, while the best essays located translation 
and adaptation within a literary tradition which goes back to the medieval period itself. The 
standard of presentation was mixed: candidates are reminded that part of the exercise of 
writing an extended essay is the correct use of scholarly apparatus and that it is 
important to take care over formatting. Candidates who achieved high marks combined 
nuanced and lucid analysis of medieval texts and traditions and their modern counterparts 
with meticulous presentation. 
In Defence of Poetry 

12 candidates took this paper (all ELL).  A pleasingly wide range of periods came under 
scrutiny, even though candidates were reluctant to stray from canonical authors. 
Discussion of how poetic theory intersected with poetic practice resulted in genuinely 
illuminating insights: this paper obviously stimulates critical creativity.  The best essays 
were well informed, imaginative, and willing to think critically about theoretical prose texts 
alongside poems; the least successful were characterized by weak arguments, careless 
interpretation and untidy presentation.  
LGBTQIA: Wilde to the Present 
There were 12 essays (11 ELL). Most were very strong, showing an alert and sceptical 
engagement with theory and also sensitive and scholarly readings of literary texts. The 
strongest were wide-ranging and critical of simplistic categorisations. Presentation and 
writing were also excellent overall, though a few candidates confused obscure language 
with deep thought. None of the essays interested themselves in camp or comedy, but in 
general responses ranged widely through material discussed in seminars and beyond. 
Literature and Science 
14 candidates took this paper (12 ELL).  The paper was notable for an extraordinary and 
imaginative  range  of  topics.    ‘Science’  covered  physics,  biology,  cosmology,  ecology, 
informatics and medicine (to give an inexhaustive list) and ‘Literature’ comprised texts from 
the late eighteenth century to the present, in a variety of genres.  Valiant effort was made 
to keep in view the links between the two disciplines, with the best work demonstrating 
attention to intellectual and cultural contexts and the affinities between scientific and literary 
thinking.  The less successful essays peddled predictable theories and/or discussed science 
in the most superficial terms.  The paper is clearly stimulating thoughtful research and there 
was a clear sense in the best essays that the authors had actually enjoyed writing them. 
Literature, Culture and Politics in the 1930s 
13 (all ELL) candidates took this option. The quality of the work was generally high and there 
were several, intelligent responses on figures such as Auden, Bowen, Gibbons, Green, Waugh, 
and Woolf as well as lesser-known figures such as Pamela Hinkson.  Topics treated included: 
birth-control,  childhood,  publishing,  documentary  film,  radio,  shell  shock,  train  travel,  and 
contemporary  theories  of  historiography.  The  critical  approach  tended  to  be  broadly 
historicist: at its best this yielded a number of well-informed essays where ostensibly familiar 
metaphors  were  given  fresh  life  by  the  invocation  of  a  broader  context.  But  in  weaker 
responses the structure and formal features of the text were too quickly passed over with 
literature serving as a rather two-dimensional illustration of wider historical trends. More 
successful work managed to complicate the trends by providing a highly nuanced form of 
literary analysis. 
Modern American Drama 
11 students (all ELL) took this option and the final essays encompassed an 
impressive breadth of interests.  Many of the essays focused on contemporary drama; 
playwrights included Anna Deavere Smith, Moises Kaufman, Suzan-Lori Parks, Edward 
Albee, Karen Finley, and Tony Kushner.  Much interest was also shown in earlier playwrights, 
such as Susan Glaspell, Tennessee Williams, Arthur Miller, Gertrude Stein, Thornton 
Wilder, and Lorraine Hansberry.  Most of the essays developed around a topic, however, 
and were not playwright-driven; this was welcome, and allowed for interesting 
comparisons and theoretical frameworks.  Topics included pain and disease, time, verbatim 
theatre, absent characters, sexuality, silence, realism, the construct of home, and the idea 

of theatrical ecologies.  The strongest candidates showed a sophisticated awareness of 
performance, knew how to write effectively about it, and understood the difference 
between filmed and live performance. Stronger essays also offered a developed and 
nuanced argument, informed by critical debate, where weaker essays tended to be purely 
thematic, moving between texts without the trajectory of a central thesis. More attention 
could have been paid to contextual matters; often there was little or no awareness of the 
specifically American issues at stake in the plays.  There was no mention of “the American 
Dream.”  Whether this was because students wanted to avoid what might seem like a tired 
cliché, or because they were unsure how to write about it effectively, it was sometimes a 
missed opportunity given the subject matter of some of the essays and the new 
critical discourse on this concept. The essays ranged from competent to very good to 
exceptional and outstanding.   
Poetics of Evidence 
There were 11 candidates (10 ELL) for this option. The essays covered a very wide range 
of texts, going far beyond the range covered in the course. This wasn’t always to good 
effect; the approaches and theoretical problems raised in the course weren’t always 
applicable to the texts chosen by the students, so that the course occasionally felt 
redundant with respect to the essay in question. On the whole, however, most students did 
manage effectively to explore questions of doubt, knowledge, proof and experience in 
relation to the rhetorics of textual and visual representation. There were excellent essays 
on Joyce’s interest in forensic and journalistic rhetoric; on law, representation and the 
eighteenth century epistolary novel (Richardson’s Clarissa), on the challenges of 
representing experience in E. M. Forster and W. G. Sebald and on newspapers as props in 
Dorothy L. Sayers. Even the weaker essays made an attempt to grapple with the concepts 
introduced in the course and if they were a little off-track, this could partly be accounted 
for by a less than amenable choice of text.  
Postcolonial Literature 
There were 15 candidates for this option (14 ELL). The work was of a high standard with 
marks ranging from mid-2.1 to high 1st. The best candidates demonstrated a wide 
knowledge of both primary and secondary materials, a capacity to put together a 
convincing argument with reference to relevant critical debates, and an ability to balance 
various forms of contextual framing with close attention to linguistic and literary detail. 
Those in the 2.1 range showed some of these qualities, but tended to apply established 
paradigms rather than engage with them critically. Authors included Abel, Achebe, Adichie, 
Darwish, Fugard, Howe, Guo, Kolatkar, Li, Nagra, Naipaul, P’Bitek, Caryl Phillips, Rose-Innes, 
and Suleri.  
Post-War British Drama 
14 candidates took this option (all ELL). The overall quality of papers was impressive, 
ranging from mid-2:1 to high first-class. All the papers responded thoughtfully and 
perceptively to a range of plays, offering astute readings informed by a clear understanding 
of the dynamics of performance and reception. Effective use was made of contemporary 
reviews, set designs, and actors’ and directors’ memoirs. The strongest essays offered a 
clear overarching argument, engaging with recent critical debates, and supported by 
precise and attentive close readings of both performances and texts.  Less ambitious 
essays were structured around themes, offering a range of more discrete readings without 
an overall progressive thesis.  Together candidates’ work covered an impressively broad 

range of texts and topics, founded in a strong understanding of theatrical context and 
performance issues, and producing some genuinely original thinking and challenging ideas.   
Texts in Motion 
There were 11 candidates for this option (10 ELL). Overall, the essays were of a high 
quality. Together they demonstrated a resourceful and imaginative engagement with a 
range of books and objects. Topics covered ranged from taxonomy in botanical collections, 
to the editorial history of Jonson’s works, to verse inscribed on window panes. The 
strongest essays succeeded in marrying coherent conceptual argument to detailed analysis 
of text.  Some pieces which were otherwise excellent were weakened by a lack of 
signposting of the argument. In general, though, this was fine work, and showed candidates 
responding to archival resources with ingenuity and intelligence.  
The Avant-Garde: 1908 – 1936  
15 candidates took this option (all ELL). A wide range of material was covered in these 
papers, from Dada and surrealism to Alexander Trocchi. It was noticeable that, across the 
board, candidates sought to undertake original research, using the required reading as a 
springboard for independent exploration across periods, languages and media. As a result, 
around two-thirds of candidates worked with primary texts not discussed in seminars, and 
the standard of work was generally impressive. The best papers offered a thoroughgoing 
engagement with conceptual material, offering not simply accurate exposition of 
theoretical paradigms about the avant-garde but rather an active and curious dialogue with 
them. Thus the highest marks went to those essays demonstrating conceptual ambition, as 
well as literary and historical sensitivity. 
11 candidates took the Tragedy option (all ELL). 
The standard was generally excellent, with a high proportion of first class marks. This paper 
encourages comparative work across a great variety of periods and genres, from ancient to 
contemporary, and the best essays used this freedom to construct commanding arguments 
which moved with high sophistication between texts.  
A nice range of topics was chosen, both by focusing on particular authors and by taking 
particular topics through a variety of texts. Excellent cross period, cross-European 
explorations, taking full advantage of the scope of the paper, saw Greek tragedy compared 
with Brecht, and elsewhere with Racine; novels, drama, and narrative poetry all received 
analysis. Problems arose when candidates choose too ill-defined a topic to trace with any 
precision through multiple texts, or found themselves making arbitrary connections and 
comparisons without a strong theoretical basis. All comparative work needs a clear 
rationale for the choice of texts, and when this was missing the essays risked losing their 
way. That said, there is no inherent need for candidates to offer broad, comparative 
sweeps, as long as their theoretical basis is sound: some astonishingly good work was done 
on the novels of a single author. 
Writers and the Cinema 
15 candidates took this option (all ELL). Candidates' essay submissions can be loosely 
grouped into three: those that closely followed the material and ideas explored in the 
course; those that dug deeper into a particular element of the course, developing 
sometimes highly original research projects in the process; and those that took the broad 
theme of the course - the interface between writing and the cinema, the verbal and the 

visual - and pursued particular personal interests. All three approaches achieved equal levels 
of success.  
Stronger essays displayed a confidence with the subject, and an ability to pose challenging 
questions about the interrelation of literature, theory and the cinematic. Some weaker 
essays took for granted the usefulness of writing about the cinematic within the literary, 
and vice versa, rather than considering the benefits and limitations of such an approach. 
Other weaker pieces showed evidence of rushing and little time for re-drafting; this was 
particularly in evidence in some rather glib conclusions. However as a whole, the cohort 
performed well and the stronger dissertations combined creativity with critical flair and 
Writing Feminisms/Women’s Writing 
There were 7 candidates who took this option (5 ELL), and the essays were particularly 
strong across the board (and addressed texts spanning several hundred years).  They 
explored a range of materials and authors, from songs to poems to novels to other less 
conventional feminist “texts” and interventions. The strongest essays demonstrated wide 
critical reading and combined close readings with attentive exploration of relevant feminist 
theory.  A few of the essays made up for a lack of style or clumsy presentation with 
innovative research into their topics; the best essays exhibited beautifully-crafted and lucid 
prose with original claims backed up by examples from the text and engagement with 
relevant criticism.  Weaker essays tended to let their arguments run away with them or did 
not demonstrate enough knowledge of their subject matter. Overall, the essays 
contributed in fascinating ways to current debates in feminist thinking 
Paper 7:  Dissertation  
Pre 1500 
Early Medieval  
There were 7 dissertations in the early medieval period, and the standard was extremely 
high. The best candidates engaged in original research and offered either new 
interpretations of Old English poems and manuscripts, or close comparative work on Old 
English and related traditions (including Anglo-Latin and Old Norse). There was some 
impressive knowledge of historical and material contexts, and familiarity with new 
directions in literary scholarship. In contrast, the few dissertations that did not fare so well 
either engaged in close reading with no real sense of context or showed serious gaps in 
secondary reading. Overall, it was an impressive set of essays, showing a continued interest 
and expertise in the early Middle Ages. 
Late Medieval  
There were 11 dissertations in this category. Candidates discussed a range of topics in both 
English and Scottish literature of the period, making well-informed and judicious use of 
both manuscript and printed materials and sometimes drawing, where appropriate, on 
modern theoretical resources, e.g. postcolonial theory. The best dissertations in this 
category were on a par with good first-year postgraduate work: extremely well-designed 
and deeply-researched pieces of work, with authoritative handling of both materials and 
argumentation. Candidates in this category had familiarised themselves with existing 

scholarship in the field and used this confidently as a point of departure for their own 
explorations. They had also taken time and advice in order to identify topics that could be 
handled within the stated word limit, but that nevertheless made original interventions in 
ongoing scholarly conversations. In less successful dissertations, rather as in comparable 
examination essays, some of the elements (e.g. close reading, critical overview) were less 
well integrated with one another, making for less fluent and convincing argumentation 
overall. Alternatively, in such cases, candidates had not fully got to grips with the 
understanding of e.g. key religious concepts or important historical events that were 
fundamental to the dissertation in question. In some cases, too, the candidate’s own prose 
was less clear and fluent than it might have been, weakening the overall impact. 
8 candidates submitted dissertations in this period, and in most cases the work was of a 
very high standard. Candidates wrote on a range of authors and texts. Topics explored 
included theatre history; issues of genre; relations between literature and music; and the 
reception of classical texts. Some especially good work was submitted on single canonical 
authors, where candidates were able to demonstrate a command of the scholarship and a 
sense of the full range of an author’s writing.  Cross-period projects, in contrast, 
sometimes suffered from a lack of clear methodological focus, but where the focus was on 
demonstrable reception the writing was often strong.  At the top end, work was genuinely 
remarkable: characterized by striking breadth of reading; precise contextualisation; 
originality; and pungent challenge to the critical orthodoxies in a field.  The standards of 
scholarly presentation were in general very good, though some work would have benefitted 
from careful proofreading. Some bibliographies, for example, were erratic, and occasionally 
a footnote was evidently unfinished.  
There were 17 dissertations within this strand. The standard of work in this period was 
generally high, with a lot of candidates producing high 2.1 and low First-class dissertations, 
but few that were really outstanding. Some impressively scholarly work was marred by 
narrowness of focus and a consequent inability to demonstrate why the material addressed 
was important or interesting, and some dissertations wasted far too many words on 
laboured and repetitious introductions. That said, a pleasing range of material was 
addressed across the board, with candidates showing interest in a variety out-of-the-way 
topics, while a few candidates produced strong work on major canonical authors such as 
There were 12 dissertations in this period, covering a range of topics, authors and 
methodological approaches.  
The standard was high across all of the dissertations. Candidates were creative in their use 
of canonical and non-canonical primary texts, and were often able to identify unexplored 
aspects in them. There was much originality on display, and impressive research skills too. 
On occasion, this included the use of unpublished materials (from the archives) to elucidate 
the argument.  
The strongest work was based on an impressive range of reading, both primary and 
secondary. This range was then distilled into focused argument that moved confidently 

between close analysis and a broader synthesis of theme and relevant contexts, both 
critical and historical. The best dissertations were extremely well-organised, with the 
rationale for the argument being clearly and authoritatively established by the opening 
section. Many candidates introduced sub-sections to good effect, using these to help 
sustain an incisive argument across the longer word count. But in weaker essays the link 
between different sections tended to be ad hoc or forced. In general, weaker work relied 
too heavily on description, paid insufficient attention to relevant scholarship, and lacked a 
secure sense of literary period. Weaker essays also tended to be marked by typos, 
grammatical errors and uneven presentation, suggesting limited opportunity for proof-
Illustrations and appendices proved popular, but tended to be used too tentatively, in even 
the strongest dissertations. Candidates should ensure that they clearly identify any 
appended materials, and refer to these directly in their essays.   
25 candidates submitted dissertations in this period. Dissertations addressed a very wide 
range of nineteenth-century topics and authors, and overall the quality of the work was 
very good. The best were ambitious and scholarly, able to combine a breadth of historical 
context with close attention to literary language in order to propose original thematic 
propositions. Rather than resting on critical commonplaces and familiar critical reading, they 
interrogated texts themselves with a degree of rigour. There was also some very 
productive work on the relationship between the written text and visual/material culture. 
Many dissertations focused on unusual, non-canonical, or forgotten texts and archives: 
some of these were excellent. However, the weaker of these were primarily descriptive 
accounts rather than analytical examinations. Several other dissertations were founded in 
very interesting conceptual claims indeed; but with arguments at times vitiated by a loose 
and associative structure instead of a focused developing thesis.  
34  candidates  wrote  on  this  period  of  British  Literature  (American  and  World  Literature 
dissertations  are  the  subject  of  separate  reports).    The  canonical  Modernists  were  well 
represented and attention was also paid to relatively neglected authors, though there was 
not  quite  the  breadth  of  approach  and  topic  of  previous  years.  The  best  work  was  bold, 
imaginative and genuinely illuminating, dealing with complex critical concepts with ease.  But 
the examiners did have a number of concerns.  
A number of dissertations, even quite strong ones, suffered from inadequate delineation of 
their topic.  It felt a little as if the initial idea proposed had not been reappraised and refined 
once some of the research had been undertaken. In some cases, the work was complacently 
derivative: some students still seemed to be modelling their essays around what might be 
expected for a tutorial and didn't seem fully to appreciate that this paper demands a more 
specialised  form  of  research.    Dissertation  research  should  be  driven  by  genuine  enquiry, 
resulting in an argument that proceeds step by step through the piece.  Dissertations are not 
surveys of topics, nor a series of close readings.  Candidates should consider the implications 
of their research at some point in the dissertation (at least in the conclusion): how has their 
research adjusted our knowledge or understanding of a period, an oeuvre, a style, a genre, 
etc.  Key terms should be defined and interrogated. 

The choice of authors and texts sometimes seemed rather arbitrary: candidates should ask 
whether the selected authors and texts are the most relevant ones via which to explore the 
topic.  There was a lack of breadth in some dissertations: given that this represents a whole 
term’s  work,  it  is  to  be  expected  that  a  single-author  dissertation  should  represent 
knowledge  of  a  whole  oeuvre.    Some  dissertations  paid  inadequate  attention  to  the 
chronology of an oeuvre, or the different pressures on texts written in different historical 
periods.  We might want to ask different questions of a work written at the beginning of a 
writer's career from those we'd ask of one at the end, and we might also want to think about 
what changes have taken place, and what's driven those changes.  Finally, students should 
give careful consideration as to which editions of texts to use (first, critical, etc.), rather than 
simply turning to the paperback that comes most easily to hand. 
American Literature 
21 students wrote on “American” topics (though there may be other dissertations that 
touch on American authors in various ways).  The work was generally excellent in quality, 
and much of it addressed writers from the 20th and 21st century.  Authors of fiction—David 
Foster Wallace, Philip Roth, Cormac McCarthy, Marilynne Robinson, James Baldwin—
proved especially popular, and the best essays on these writers covered a range of novels 
or stories, sometimes comparing work by multiple authors and demonstrating a real sense 
of influence, stylistic difference, and theoretical underpinnings.  There were many fewer 
dissertations focusing on 20th century American poets (little or nothing on Wallace Stevens, 
Robert Frost, Marianne Moore, Elizabeth Bishop, James Merrill, Frank O’Hara, and many 
others)—and similarly few dissertations covering 19th century American authors (Emerson, 
Poe, Thoreau, Hawthorne, Dickinson, Whitman, Twain, Melville). The essays that did 
venture into this territory tended to be particularly fine—historically inflected and well-
framed theoretically.  In general, the very best essays overall were stylishly written and 
deeply researched. Weaker essays were limited in scope, did not engage with the 
secondary criticism, and/or suffered from careless prose in terms of both style and 
Children’s Literature 
There were 7 essays which came under the heading of Children’s writing. The standard was 
high and essays covered a wide and diverse range of texts from Victorian and early 20th 
century children’s writing to graphic novels and contemporary children’s/ YA  fiction. 
Excellent use of primary text and apposite use of theory characterised many of the essays, 
and the examiners read them with pleasure. 
Contemporary and Postcolonial Literature 
This continues to be a popular area with over 50 students (a quarter of this year’s cohort) 
choosing topics falling under these broad categories. The best essays were distinguished by 
an ability to locate their argument within a significant debate about literature, a wide range 
of knowledge, whether of primary or secondary sources, and an ability to explore why the 
particular qualities of the writing mattered. There was also some excellent use of under-
studied  archival  material  and  openness  to  developing  methodologies  tailored  to  the 
dissertation’s argument. In addition, the strongest work had a very impressive conceptual 
reach, an excellent grasp of literary and historical contexts, moving across different idioms 
(including visual art and philosophy), and a real command of appropriate methodologies. In 
these  cases,  the  candidates  had  clearly  asked  themselves  the  hard  questions  about  their 
chosen  topic:  ‘So  what  and  who  cares?’  There  was  some  interesting,  often  single-author 

work on less canonical writers, which explored questions about how and why particular kinds 
of writing are canonised and/or contributed significantly to contemporary critical debates 
about them. 
The weaker essays seemed to be unfamiliar with more recent critical debates (e.g. since the 
1980s),  struggled  to  move  beyond  a  relatively  banal  description  of  literary  examples,  or 
alternatively, to convert an interesting comparison or claim into a meaningful reading. They 
also tended to use literary texts to make relatively simplistic moral or political arguments or 
to see the texts themselves as instances of ‘issues’ as if they are all reducible to the same 
(fairly unsurprising) ideological ‘message’. The latter was especially evident in dissertations 
on contemporary drama. Dissertations on post-apocalyptic and dystopian fiction, another 
popular  area,  were  also  often  less  impressive,  frequently  falling  back  into  A-level  style 
analysis. In more general terms, the weaker essays displayed a lack of methodological acuity 
particularly when candidates chose to work on less traditionally literary material (e.g. popular 
or genre fiction, film or media studies).  
candidates wrote on this subject. 
Course II 
Paper 1 650-1100   
There were 18 candidates for this paper, covering a very impressive range of literature 
from the Anglo-Saxon period. While many of the period’s greatest hits (e.g. Beowulf, 
Alfred, Exeter Book elegies and riddles) were covered as per usual, sometimes in fascinating 
and sophisticated ways, it was pleasing to see some candidates tackling some of the lesser 
studied works of this period, including saints’ lives, wisdom poems, biblical poems, charms, 
maxims, Cynewulf, Ælfric, Wulfstan, travel narratives and post-Conquest texts such as 
Durham, as well as demonstrating awareness of Latin and other literary sources and 
contexts. Stronger scripts combined incisive analysis of primary texts in Old English well 
beyond the parameters of the set texts studied for Prelims 2, deep and sophisticated 
knowledge of relevant criticism and sustained engagement with the terms of the question. 
Weaker scripts fell down in one or more of these areas. 
Paper 2 Medieval English and Related Literatures 1066-1550 
16 Course II candidates took this paper. Only questions 6, 9 and 13 were not attempted; 
the most popular were questions 1 and 7, on romance as an ‘evasion ..  [or] head-on 
encounter with history’, and on ‘what I feel ..  is what I know myself to be’.  
In general the standard was very high, and the examiners were favourably impressed by the 
range of knowledge and depth of analysis on show. It is pleasing to see the variety of 
languages and literatures now being studied for this paper – alongside lots of work on 
Middle English, insular and continental French, Old Norse, and Welsh, there appeared this 
year some excellent work on Iberian and Italian romance literature. This paper does not 
require that non-English language works be encountered in their original language (and 

there is no penalty for working only with translations), but nevertheless it was pleasing and 
impressive to see good use of brief quotations in French, Welsh, and Old Norse. Particularly 
striking this year was some candidates’ highly effective use of literary theory. There was 
some genuinely excellent, focused and imaginative work on gender (and transgender) 
theory, and on representations of the female body and female desire. Several candidates 
took the opportunity to compare central Middle English texts – Sir Gawain & the Green 
Knight and Malory – with their sources and analogues, and done well, this worked brilliantly. 
Others produced careful comparative studies of French romances with their Old Norse 
translations, to good effect. The paper’s requirement of only two, 90 minute essays 
occasionally produced meandering arguments, but the best candidates used this scope to 
produce compelling, wide-ranging, and occasionally thoroughly commanding responses to 
the questions.  
Paper 3 [see CI paper 2] 
Paper 4 History of the English Language to c. 1800 (Year 2 Portfolio) 
Performance on this paper was very encouraging, with a good range of topics and 
approaches in evidence. Most questions were attempted, and were used in interesting and 
occasionally innovative ways. The best answers combined detailed primary engagement 
with strong theoretical awareness, while also paying close attention to the demands of the 
question. There was some very promising evidence of independent work, on both Section A 
and B, with some excel ent comparative work in the latter.  Weaker candidates could draw 
extensively on secondary rather than primary sources, and some would clearly benefit from 
proof-reading their work before submission.  
Paper 5a The Material Text Portfolio 
There were   candidates for this paper. Commentaries were evenly divided between the 
Nowell (Beowulf) and Auchinleck manuscripts, while essays tackled a range of questions; 
there was a general tendency for those candidates who opted to write a Commentary on 
the earlier manuscript to select an essay-topic on the later period, and vice versa. It was 
gratifying to see that even within the Commentaries and essays (even when responding to 
the same prompts) covered a useful and diverse range of topics, so underlining the extent 
to which this paper offers candidates an opportunity to focus on their own skills and 
interests. The strongest scripts combined careful attention to technical details, including 
scribal and editorial performance and lay-out, with meticulous scholarly apparatus, elegant 
presentation and sensitivity to critical issues. Weaker scripts were lacking in one or more of 
these areas. 
CII Paper 6 Options  
Archaeology of Anglo-Saxon England 7th to 9th Centuries AD 
Old Norse  
ONLY   CANDIDATES TOOK THIS PAPER (including   English and Modern Languages and   
Classics and English) 
Old and Early Middle Irish Language and Literature 

6c Medieval Welsh Language and Literature I 
6c Medieval Welsh Language and Literature II 
ONLY   CANDIDATE TOOK THIS PAPER (English and Modern Languages) 

External examiner name:  
External examiner home institution: 
Course examined:  
English & EML FHS 
Level: (please delete as appropriate 
Please complete both Parts A and B.  

Part A 
Please () as applicable*   Yes  
N/A /  

A1.   Are the academic standards and the achievements of students  yes 
comparable  with  those  in  other  UK  higher  education 
institutions of which you have experience? 
A2.  Do  the  threshold  standards  for  the  programme  appropriately  yes 
reflect the frameworks for higher education qualifications and 
any  applicable  subject  benchmark statement? [Please refer to 
paragraph 6 of the Guidelines for External Examiner Reports]. 
A3.   Does the assessment process measure student achievement  yes 
rigorously  and  fairly  against  the  intended  outcomes  of  the 
A4.  Is  the  assessment  process  conducted  in  line  with  the  yes 
If not 
University's policies and regulations? 
A5.   Did you receive sufficient information and evidence in a timely  yes 
manner to be able to carry out the role of External Examiner 
A6.  Did you receive a written response to your previous report? 
A7.  Are you satisfied that comments in your previous report have  yes 
been properly considered, and where applicable, acted upon?  
*  If  you  answer  “No”  to  any  question,  you  should  provide  further  comments  when  you 
complete Part B.
 Further comments may also be given in Part B, if desired, if you answer “Yes” or 
“N/A / Other”. 

Part B 
B1. Academic standards 
a.  How  do  academic  standards  achieved  by  the  students  compare  with  those 
achieved by students at other higher education institutions of which you have 
Oxford  English students  are  as strong  as  any  English  undergraduates  in  the  UK,  if  not the 
world. They are worked hard, but they rise to the challenges set them; they read, and think, 
independently, creatively and spiritedly. Even the weakest work I saw was weak for shortage 
of time or other impediment to effort (or, in one case, very poor exam technique), not for lack 
of  intelligence  or  subtlety  in  the  candidate.  The  very  strongest  piece  of  work  I  saw,  a 
dissertation, could clearly be published with minimal alteration; this candidate also performed 
with exceptional ability writing on texts from a variety of genres and periods of literary history.  
b.  Please comment on student performance and achievement across the relevant 
programmes  or  parts  of  programmes  (those  examining  in  joint  schools  are 
particularly asked to comment on their subject in relation to the whole award).

This year I was asked to read the equal highest 2:1 performances, thus those closest to the 
Upper Second/First-class borderline. Oxford has an unusually generous general regulation for 
rounding-up, at 68.5 (and, equivalently, at 58.5), allowing candidates with predominantly 2:1 
performances in individual papers and a 2:1 average to be awarded a first-class degree. I can 
confirm that every one of these ‘borderline’ cases was what it appeared to be: an overall 2:1 
performance  with  some  first-class  performances.  Marking  here  was  rigorous,  accurate  and 
transparent; my notes reiterate comments such as ‘spot-on’, ‘quite right’ ‘certainly no more 
than this’.  
I have no concerns at all, however, about the relatively high proportion of Firsts awarded this 
year.  Given  the  quality  of  the  intake,  the  high  standards  of  teaching  and  the  exceptional 
resources available to Oxford students, one would expect high levels of performance, and for 
such performances to be rewarded accordingly in assessment.  
B2. Rigour and conduct of the assessment process 
Please  comment  on  the  rigour  and  conduct  of  the  assessment  process,  including 
whether it ensures equity of treatment for students, and whether it has been conducted 
fairly and within the University’s regulations and guidance.
Last year I felt at times that double marking with the Board seeing both sets of initial marks as 
well as the agreed one was a practice designed to compensate for the likelihood of a small 
number of rogue markers failing to adhere to agreed academic standards. This year, no such 
suspicion occurred – standards appeared to be very consistently applied, and marking across 
pairs  and,  in  a  small  number  of  cases,  trios,  was  accurate,  consistent,  and  considered,  as 
evidenced by the comments.  
I would like to commend all Oxford staff, academic and administrative, on the rigour, discipline 
and fairness with which the process was conducted this year. I was also pleased to see some 
consideration  being  given  to  succession  planning  for  these  roles  and  the  consistency  of 
institutional memory.  

B3. Issues 
Are there any issues which you feel should be brought to the attention of supervising 
committees in the faculty/department, division or wider University?

I  was  also  the  English  external  on  the  Board  for  the  joint  degree  with  Modern 
Languages. This Board was also conducted absolutely scrupulously, with the one candidate 
for whom judgement needing to be exercised receiving the right degree of attention and the 
right result. There was a much smaller number of candidates (17) but, if required next year, I 
would be happy to read work from this programme as well (for consistency, for purposes of 
quality assurance, rather than to look to resolve internal disputes between markers).  
This next issue, I recognise, is more controversial, but I would appreciate a reply, from central 
administration if not from the Faculty. The student handbook I was sent at the beginning of my 
term  of  office  indicates  that  the  amount  of  teaching  time  provided  for  every  paper  to  each 
student ‘may vary between colleges’. This is surely, by the standards of the rest of the sector, 
a highly irregular practice. As external examiners, we are being asked to adjudicate the results 
of a league whose playing fields are thus explicitly advertised as not level. While I recognise 
that terms of employment for staff who teach in Oxford are unique, surely it is in the interests 
of  all  Faculties  to  regularise  the  teaching  received  by  each  student  on  a  programme, 
regardless  of  their  College  affiliation?  I  would  question  how  such  differential  treatment  is 
consistent with the requirement for parity in the quality of learning opportunities’ required by 
B3 of QAA Learning and Teaching benchmark.  
B4. Good practice and enhancement opportunities  
Please  comment/provide  recommendations  on  any  good  practice  and  innovation 
relating  to  learning,  teaching  and  assessment,  and  any  opportunities  to  enhance  the 
quality  of  the  learning  opportunities
  provided  to  students  that  should  be  noted  and 
disseminated more widely as appropriate

Good Practice 
The programme at Oxford is very unusual. I wonder if there is any other English degree in the 
world assessed by four-sevenths unseen final-year-exam, and on at least five sevenths, if not 
more, pre-1830 literature. Within these constraints, students clearly have tremendous scope 
and freedom to develop their own interests, a development for which they have tremendous 
support from their teaching and their environment.  
I continue to admire the Shakespeare assessment. Some really, really good things come in 
these small packages – wonderful student performance in a relatively small number of words.  
I wondered last year whether students were being over-rewarded for the choice of outré over 
more  canonical  authors  in  the  period  papers,  and  others  marked  down  for  more  canonical 
options. The work I saw this year saw more independence shown in texts that were clearly 
new to the student, and more standard narratives being reproduced than when writing on ‘big 
The reports on each individual paper must be time-consuming to assemble, but they are very 
informative and should help year-on-year development of each course.  


If  examiners’ comments are to be  written  as  if  students  can  see  them,  some  attention 
might be given to choice of language. ‘No discernible argument’ or ‘takes the line of least 
resistance’ at least communicate something by way of feedback; ‘poor’, ‘workmanlike’ or 
‘passionate  in  a  quiet  way’  do  not  offer  a  student  much  more  than  a  (chastening)  value 
judgement. If I’m to be real y nitpicky, I was concerned when a student was reproved for not 
introducing  critics  in  an answer  in  a  three-hour exam  –  if this  is  an  expectation,  surely  this 
incentivises students to reproduce prepared material, rather than spontaneously and properly 
answering the question that’s in front of them? (Opinions on this issue may differ within the 
Different examiners could be more lenient or more stringent on responses that didn’t answer 
the  question.  When  the  ‘question’  is  simply  a  quotation  without  an  actual  question  or 
accompanying rubric, it is not always clear what standard should be applied. I understand that 
further guidance to setters will be offered next year, which I welcome. 
B5. Any other comments  
Please provide any other comments you may have about any aspect of the examination 
process. Please also use this space to address any issues specifically required by any 
applicable professional body. If your term of office is now concluded, please provide 
an overview here.
I note, as across the sector, rising reporting of mental health issues from the student body. 
Does the method of assessment in Oxford exacerbate or alleviate poor mental health? 
Would the opportunity to ‘bank’ some marks at the end of the second year, rather than so 
much of the assessment falling towards the end of three years, reduce stress? 

External examiner name:  
External examiner home institution: 
Course examined:  
English & C&E FHS 
Level: (please delete as appropriate 
Please complete both Parts A and B.  

Part A 
Please () as applicable*   Yes  
N/A /  

A1.   Are the academic standards and the achievements of students  yes 
comparable  with  those  in  other  UK  higher  education 
institutions of which you have experience? 
A2.  Do  the  threshold  standards  for  the  programme  appropriately  yes 
reflect the frameworks for higher education qualifications and 
any  applicable  subject  benchmark statement? [Please refer to 
paragraph 6 of the Guidelines for External Examiner Reports]. 
A3.   Does the assessment process measure student achievement  yes 
rigorously  and  fairly  against  the  intended  outcomes  of  the 
A4.  Is  the  assessment  process  conducted  in  line  with  the  yes 
University's policies and regulations? 
A5.   Did you receive sufficient information and evidence in a timely  yes 
manner to be able to carry out the role of External Examiner 
A6.  Did you receive a written response to your previous report? 
A7.  Are you satisfied that comments in your previous report have  yes 
been properly considered, and where applicable, acted upon?  
*  If  you  answer  “No”  to  any  question,  you  should  provide  further  comments  when  you 
complete Part B.
 Further comments may also be given in Part B, if desired, if you answer “Yes” or 
“N/A / Other”. 
Part B 
B1. Academic standards 
a.  How  do  academic  standards  achieved  by  the  students  compare  with  those 
achieved by students at other higher education institutions of which you have 
The  standards  of  Oxford  University  English  students  are  high.  The  top  end  is  especially 
impressive. I have this year seen the best student work I have encountered in many years of 
external  examining.  If  any  of  the  top  students  continue  into  academia,  the  future  of  the 
profession looks very bright. At the lower first, 2.1 and 2.2 levels, student work compares with 
that  in  my  own  institution  and  other  English  Departments  of  which  I  have  experience  as 
external examiner.  
b.  Please comment on student performance and achievement across the relevant 
programmes  or  parts  of  programmes  (those  examining  in  joint  schools  are 
particularly asked to comment on their subject in relation to the whole award).


Student performance this year was unusually high; there was a higher number of first-class 
degrees than last year. As internal marking was extremely accurate, I would not attribute this 
to  grade  inflation:  the  simple  explanation  may  be  that  this  was  a  very  strong  and  highly 
motivated cohort. The joint school (Classics and English) has a smaller number of students: 
student  performance  and  achievement  were  comparable,  judging  by  the  degree  classes 
B2. Rigour and conduct of the assessment process 
Please  comment  on  the  rigour  and  conduct  of  the  assessment  process,  including 
whether it ensures equity of treatment for students, and whether it has been conducted 
fairly and within the University’s regulations and guidance.
I am pleased to report that the assessment process was handled with the greatest care and 
professionalism, and in full accordance with the guidance issued by the English Faculty and 
the University.  
There were various issues which troubled me last year and which I reported on, in particular 
(1) the raising of marks in borderline cases without reading of the scripts; (2) the failure to give 
externals access to draft examination papers. This year nothing of the sort occurred. The Chair 
of  Exams, 
  deserves  high  praise  for  ensuring  that  there  were  no 
irregularities  in  the  process  and  for  implementing  changes  that  I  think  have  been  wholly 
B3. Issues 
Are there any issues which you feel should be brought to the attention of supervising 
committees in the faculty/department, division or wider University?
The fact that the assessment process and the conduct of the meetings were so impeccable 
this year prompted me to raise the issue of succession planning at the examiners’ meeting. 
As the current chair, 
will serve again next year, this is not an issue for next 
year, but the Faculty might wish to formalise a form of succession planning that ensures there 
is continuity of good practice, and parity of treatment between successive student cohorts. An 
arrangement whereby the incoming chair serves as deputy (or ‘note-taker’ in your system) to 
the outgoing chair is one way of achieving this, but of course there are others. The fact that 
the current three externals were appointed at the same time (and leave at the same time) is 
not ideal in that regard, and again the Faculty might again consider a measure (e.g. prolonging 
the tenure of an external by one year) to break the cycle of complete ‘external’ discontinuity’.  
My fellow external, 
 raised in the examiners’ meeting the issue that, 
as  the  student  handbook  openly  admits,  the  amount  of  teaching  may  vary  from  college  to 
college. I have since then talked about this with various Oxford English graduates and have 
become  aware  that  this  a  thorny  and  long-standing  issue,  connected  with  inevitable 
differences  in  the  personnel  and  in  the  resources  of  the  colleges  responsible  for  providing 
teaching. As such, it is probably beyond the powers of the Faculty of English to fix, but this 
does not mean it should be allowed to continue unabated. Students should be able to expect 
a level playing field (and can feel very aggrieved when they discover they have chosen the 
‘wrong’ college for their course of study). Colleges should be able to agree on the amount of 
teaching they offer, or at least they should be able to agree on acceptable margins of variation 
if the collegiate system militates against uniformity of practice.  

B4. Good practice and enhancement opportunities  
Please  comment/provide  recommendations  on  any  good  practice  and  innovation 
relating  to  learning,  teaching  and  assessment,  and  any  opportunities  to  enhance  the 
quality  of  the  learning  opportunities
  provided  to  students  that  should  be  noted  and 
disseminated more widely as appropriate

Good Practice 
As last year, I would single out for praise the practice of double marking. This is an onerous 
system but students can have every confidence that the mark they are awarded is just. The 
system  of  internal  third  marking  in  cases  of  large  disagreement  (or  ‘joint  agreement  to 
disagree’) works exceptionally well in Oxford. The third marking I have seen shows that there 
really is an independent, third view, not just a splitting of differences between first and second 
We had a number of late ‘Factors-Affecting-Performance cases’ this year, which had to be 
dealt with by email (since they apparently came in after the special circumstances meeting). 
Fortunately the students concerned were not borderline cases; if they had been, it would have 
been difficult to arrive at recommendations by email (where, e.g. confidential medical evidence 
cannot be shared). If unforeseen ‘late FAPS’ become the norm (next year will show this), a 
short meeting might be scheduled to ensure that they receive the same level of consideration.   
Since the FAP committee makes recommendations to the full board, I think it makes sense to 
share  with  the  board  the  committee’s  conclusions  about  the  impact  of  these  factors  (mild, 
moderate,  severe).  This  would  allow  the  board  to  judge  whether  the  recommended 
adjustments  are  fair  and  equitable,  without  compromising  the  confidentiality  of 
medical/personal information.   
B5. Any other comments  
Please provide any other comments you may have about any aspect of the examination 
process. Please also use this space to address any issues specifically required by any 
applicable professional body. If your term of office is now concluded, please provide 
an overview here.
I would like to thank the Chair of Exams, 
 his deputy, 
 the Faculty administrator 
 and all members of the Board, for 
making this year of examining and the stays in Oxford an enjoyable experience.  
Please ensure you have completed parts A & B, and email your completed form to: 
xxxxxxxxxxxxxxxxxx@xxxxx.xx.xx.xx, and copy it to the applicable divisional contact 
set out in the guidelines. 



External examiner name: 
External examiner home institution: 
Course examined: 
English, English and History 
Level: (please delete as appropriate) 
Please complete both Parts A and B. 
Part A 
Please () as applicable* 
N/A / 

A re the academic standards and the achievements of students 

comparable  with  those  in  other  UK  higher  education  
institutions of which you have experience? 
Do  the  threshold  standards  for  the  programme  appropriately 

reflect the frameworks for higher education qualifications and 
any applicable subject benchmark statement?  [Please refer to 
paragraph 6 of the Guidelines for External Examiner Reports].
Does the assessment process measure student achievement 

rigorously  and  fairly  against  the  intended  outcomes  of  the 
A4  I   
s the  assessment  process conducted 
in  line with 

University's policies and regulations? 
Did you receive sufficient information and evidence in a timely 

manner to be able to carry out the role of External Examiner 
Did you receive a written response to your previous report? 

Are you satisfied that comments in your previous report have 

been properly considered, and where applicable, acted upon? 

*  If  you  answer  “No”  to  any  question,  you  should  provide  further  comments  when  you 
complete Part B. 
Further comments may also be given in Part B, if desired, if you answer “Yes” or 
“N/A / Other”. 

Part B 
B1. Academic standards 
a.  How do academic standards achieved by the students compare with those achieved 
by students at other higher education institutions of which you have experience? 
All but two students in English were awarded a 2.1 or above. The numbers of 1sts awarded 
was  substantially  higher  than  last  year.  This  probably  reflects  the  dedication  and 
professionalism of both the teaching staff and the students rather than being a sign of grade 
inflation.  The  first  class  scripts  I  read  were  really  exceptionally  good.  One  candidate  rightly 
received  a  first  from  both  examiners  for  each  element  of  the  assessment.  The  work  was 
exemplary in its combination of scholarly and critical expertise. A couple of candidates I read 
were less ‘stellar’ in their attainment but stil  demonstrated both a broad range of knowledge 
and considerable critical acumen. In the middle and lower ranges of the scripts I read, markers 
were  using  2.2  marks  appropriately  and  more  frequently  than  last  year.  These  students 
demonstrated  less  critical  sophistication  than  others  in  their  cohort,  but  still  displayed  an 
impressive range of knowledge. Students at Oxford are attaining very high academic standards 
compared to those at other institutions with which I am familiar. The standard of the student 
intake, and the quality of teaching and learning produce a very impressive body of finalists. 
b.  Please  comment  on  student  performance  and  achievement  across  the  relevant 
programmes or parts of programmes (those examining in joint schools are particularly 
asked to comment on their subject in relation to the whole award). 

There were only six candidates and English and History this year, which is disappointing as 
this programme attracts students from a more diverse range of backgrounds. (I gather that 
numbers are higher in the year below.) It is difficult to generalise from such a small sample, 
but the proportion of 1sts is roughly the same. The standard of work is better than last year, 
especially on the interdisciplinary project which raised some concern last year. 
B2. Rigour and conduct of the assessment process 
Please comment on the rigour and conduct of the assessment process, including whether it 
ensures equity of treatment for students, and whether it has been conducted fairly and within 
the University’s regulations and guidance. 

I was very satisfied with the conduct of the examination process this year. The Faculty has 
acted on recommendations made by the externals. We were sent exam scripts in advance, 
as we requested. The conduct of both the FAP and the FHS Board meetings was highly 
professional. At the FAP board, due consideration was given to the students’ circumstances 
and appropriate adjustments were made so that both the individuals and the cohort as a 
whole were treated fairly. We were struck by how many students have completed their 
degrees while carrying very heavy burdens of mental and/or physical distress. In the FHS 
board, the Chair conducted the classification process with due attention to the regulations. 
Matters of policy were discussed rigorously and I am confident that candidates were treated 
fairly. Candidates on the borderline were re-read; marks were not ‘found’ in the raw marks to 
carry them over the border. 

As for the marking of individual scripts, I still think it would be helpful if markers were to 
record their reasons for agreeing a mark on the comments sheets. I appreciate that very 
divergent scripts are third-marked, but when markers disagree by about 10 marks and the 
agreed mark is fixed at one end of that scale, it would be useful if markers could explain 
their thinking (e.g. ‘we agreed the breadth of material compensated for the lack of 
sophistication in the argument (or vice versa)). This might require additional paperwork but 
should not take up too much time. 
B3. Issues 
Are  there  any  issues  which  you  feel  should  be  brought  to  the  attention  of  supervising 
committees in the faculty/department, division or wider University? 
Again the fact that Proctors use student numbers while the Faculty uses candidate numbers 
cause difficulties and delays in the meetings. 
B4  Good practice and enhancement opportunities 
Please comment/provide recommendations on any good practice and innovation relating 
to learning, teaching and assessment
, and any opportunities to enhance the quality of 
the learning opportunities 
provided to students that should be noted and disseminated more 
widely as appropriate. 

The range of statistical evidence presented is to be applauded. It was especially useful to 
compare marking practices by individual and to see the Borderline Monitoring information 
that the Chair provided on the day of the first meeting. Information about the breakdown of 
marks by gender was discussed with due care and attention. 
B5  Any other comments 
Please  provide  any  other  comments  you  may  have  about  any  aspect  of  the  examination 
process.  Please  also  use  this  space  to  address  any  issues  specifically  required  by  any 
applicable professional body. If your term of office is now concluded, please provide an overview 

5 July 2018 
Please  ensure  you  have  completed  parts  A  &  B,  and  email  your  completed  form  to: 
xxxxxxxxxxxxxxxxxx@xxxxx.xx.xx.xx,  and  copy  it  to  the  applicable  divisional  contact 
set out in the guidelines. 


Part I 
Numbers and percentages in each class/category 
There were 111 candidates 
Percentages including recent years 
* 6 students (5.4%) have yet to complete due to the need to resubmit ‘failed’ work; each piece of 
‘failed’ work can be re-submitted once (by Monday of 0th week of Michaelmas term); should re-
submitted work not pass (60 or above), this wil  convert to a ‘Fail’. 
** 6 students (5.4%) have yet to submit/complete due to being granted extensions for the 
Dissertation, or HT B and C essays.   have yet to complete due to submitting their Dissertation 
after long extensions meaning their work was not marked in time to be ratified at the exam Board 
Vivas were not used. 
Marking of Scripts 
Al  essays and Dissertations were double-marked.  In cases where the first and second marker had 
been unable to agree a mark, essays were sent to the appropriate External Examiners who acted as 
third markers. 
There were no changes to the criteria for awarding the degree.  Tick boxes were removed from the 
comment sheets. 
The calendar for marking and meetings remained largely the same as in 2016-2017, with the Final 
Board, and preceding Special Cases meeting, on 3rd July, four weeks after the deadline for 
submission of the Dissertations.   
For the first time this year, al  written work was submitted only in electronic form.  After 
representations from the EGO, it had been agreed by Graduate Studies Committee that work would 
be submitted as PDFs, to preserve formatting. This proved to be very problematic as it was 
impossible to check word counts accurately in PDF format. It was necessary to ask for Word files of 
essays suspected to be over-length. Most, but not all, candidates complied with these requests. 
The decision to al ow only PDF submission has been revisited, and al  course handbooks for the 
coming year wil  specify and require submission of assessed work in Word.  
The penalties for late submission and word-length infringements were reviewed and revised, in the 
light of recommendations and comments from last year’s Board. The newly agreed minimum word 
length of 6,000 words for B and C strand essays was meant to be implemented at the start of the 
year. In the event it became clear that, while all documents under the direct control of the Exam 
Board had been accurately updated, not all the materials relating to the course on the faculty and 

university websites and in the course handbook had been adjusted to reflect this change. To avoid 
any possible disadvantage to candidates, therefore, the new minimum word limit was not enforced 
in Michaelmas Term C essays, and al  candidates and assessors were immediately advised of this as 
soon as it was drawn to our attention. Al  candidates were contacted as soon as the problem had 
been resolved, and were advised that the new minimum would be in force for al  other elements of 
the course. In the event, there were no issues relating to this minimum word limit in the assessment 
The practice of blind double marking, with each marker submitting marks and comment sheets to 
the Graduate Studies Committee prior to discussion with the other marker, was retained. Much of 
the marking for the B and C essays was undertaken by the internal Examiners, with course tutors 
acting as first markers for the C essays.  In cases where internal markers were unable to reach 
agreement, the essays were sent, along with the internal markers marks and comments, to the 
appropriate External Examiner for third marking.  In addition, samples of essays and Dissertations 
with high and low marks were sent to the Externals, along with any pieces of work for which the 
internal Examiners’ raw marks had fallen on either side of a border (60, 70, 80) and, in the final 
weeks, ful  runs of selected candidates from each strand, to give a proper sense of the marking 
parameters and to ensure that internal marking was appropriate and consistent. 
See Chair’s Report below 
The document, ‘Marking and Distinction Criteria’, was sent to all candidates early in Michaelmas 
term and circulated to al  markers at appropriate points in the year.  Another document covering 
the specific criteria for the MPhil was sent to MPhil candidates separately. 
Part II 
See attached report. 
n/a for MSt. 
n/a for MSt. 
This part is physical y separate. 

M.St. and M.Phil. in English, Chair of Examiners’ Report for 2017-18 
There were five new internal Examiners this year 
 and three continuing from last 
.  At its 
first meeting in November, the Board identified a need for an additional Examiner in the Modern and 
American areas, and was pleased and grateful to have 
oin them. The External 
Examiners remained the same as in 2016-17.  
At the first meeting of the internal Examiners in November, the timetable was approved and 
Michaelmas C options were allocated to markers.  The Board discussed al  the points raised in last 
year’s reports and the recommendations of the Graduate Studies Committee. After the first 
meeting, the Chair wrote to the Externals informing them of the actions taken with regard to their 
1. The Board added a new section to the Guidance for Examiners encouraging them to use the 
higher marks in the Distinction range: "External Examiners have consistently encouraged us to use a 
wider range of marks in the Distinction category. They feel that we are out of line with other 
institutions in our tendency to prefer marks in the 70-75 range for such work, and that this may 
disadvantage our candidates. In particular, Excel ent and Outstanding work ought more regularly to 
be rewarded with marks over 75 and even over 80." 
2. The Board promised to clarify to convenors and to candidates that word counts wil  include 
epigraphs and picture captions.  
3.The Board promised to clarify to convenors and to candidates the need for consistency and 
accuracy in the use of short-form referencing. They wished to stress the need for accuracy and 
consistency in scholarly presentation.  
4.The Board promised to clarify and emphasise to Examiners and assessors the importance of 
explicitly addressing the criteria in writing comments and in drafting feedback. This is now in the 
Guidance for Examiners, and will be repeated in the covering letter that goes out with the scripts. If 
possible we wil  also incorporate it more visibly into the feedback sheets themselves. 
5.The Board removed the otiose references to rubric violations in the Exam Conventions. 
6.The Board asked for the appointment of an additional internal Examiner for this year to cover in 
particular modern American literature.  
Two of the recommendations of the Externals last year were not acted on, after careful 

1. The Board decided not to use internal Examiners as third markers where agreement is not found 
between the first two. The Board felt that it was invaluable to have the view of the Externals in 
such matters, and that this constituted an important way for us to calibrate our marking against 
national standards of excel ence. In addition, given the large number of examining functions already 
required in the faculty, we were not confident that we could find sufficiently experienced third 
markers able to meet the very tight deadlines imposed by the programme. Using early career or 
inexperienced third markers, who had not had sight of the complete run of scripts, might risk 
distortion in the marks profile. We were not convinced that internal third marking could do much to 
improve the expertise and examining culture of the faculty, when compared to the quality control 
aspects of having experienced outside colleagues adjudicating. 
2. We considered very careful y the recommendation from several Externals to re-introduce a zone 
of reassessment on the borderline between high pass and Distinction. But the Board felt that the 
absence of discretional powers to round up averages had produced no obvious injustices last year, 
and that the greater clarity had been an advantage. In the light of the wholesale changes to the 
marking scale next year, and in view of our sense that the two existing routes to a Distinction 
produce a good number of Distinctions across the strands, we decided to continue last year’s rules 
for this year. Given that there wil  always be some candidates who emerge numerical y as the very 
top candidate in a given classification, the Board felt that a clear publicly advertised threshold was 
less susceptible to special pleading and advocacy that could lead to inconsistency, and voted to 
continue to deny itself the discretional power to round up in the coming process. 
In advance of each of the Marks meetings, the Special Cases committee comprising Professors 
Boehmer and Gil espie and Dr West, considered the submission of Factors Affecting Performance 
relating to essays and made recommendations to the Examination Board, which met shortly 
afterwards, with the External Examiners in attendance by phone.  Marks for the Michaelmas C 
essays were confirmed at the first meeting in Hilary and the External Examiners were invited to 
make comments.  At the second meeting of Hilary, the internal Examiners agreed the allocation of 
markers for the Hilary B and C essays and for the Dissertations.  At the first meeting in Trinity, 
marks for the B and C essays were confirmed.  On the day of the Final Board, the Special Cases 
Committee met to consider any new submissions and to review earlier cases prior to the Board 
meeting, with Professor Livesey in attendance as External.  At the Final Examination Board, the 
Examiners confirmed the marks awarded to Dissertations, agreed the imposition of penalties for 
late, over- or under-length work, accepted the recommendations from the Special Cases 
Committee, and then classified the candidates.  In accordance with the new guidelines agreed the 
previous year, no borderline candidates were automatical y rounded up, nor considered under the 
discretion of the Board.  The Charles Oldham Shakespeare Prize is normal y awarded to the 
candidate whose Dissertation on a relevant topic achieved the highest marks, but after careful y 
reviewing the eligible cases, the Board decided not to award the prize this year.  The Marilyn Butler 
Prize was awarded to the candidate whose Dissertation achieved the highest mark overall. 
The high number of extensions this year meant that some students had not submitted their 
Dissertations in time for the Final Board, so their work has to be marked during the long vacation.  
There were also some B and C essays from earlier terms that had not been submitted by the time of 
the Final Board. Where an extension had been granted, the Special Cases committee took into 
account that an adjustment to the examining process had already been made. Two retrospective 
applications under the Factors Affecting Performance mechanism were received after the Final 
Board, and they wil  be decided on when the Board agrees by confidential circulation the marks for 
the rather numerous submissions granted extensions beyond the date of the Final Board. The 
number of extensions awarded (out of 111 candidates) is worth noting and perhaps reflecting on: 
MT C Essay: 6 extensions, 2 of which received further extensions. 
HT B Essay: 14 extensions, 7 of which had further extensions.  
HT C Essay: 10 extensions (including 1 retrospective extension), of which 4 had further extensions. 
Dissertations: 17 extensions, of which 4 had further extensions. 

The issue of cautious marking by internals was once more raised.  There was continued general 
support for encouraging internal markers to use higher grades, especial y given the competition for 
Doctoral funding.  If this suggestion is stil  approved, it wil  be important to ensure that it is 
embraced by al  markers, to avoid uneven practice, with serious consequences for candidates and 
their overall averages. Some of the Externals commented on this.  
The format of the comment sheets had been adjusted to remove the tick boxes. Guidance was 
given that the marking criteria should be explicitly addressed in the markers’ comments.  This was 
not universal y the case. The Chair reviewed every feedback sheet for every candidate and for 
every piece of submitted work, and requested modifications where necessary. This is a significant 
amount of work, and assessors could simplify the task by following the guidance more careful y. 
The External Examiners made very helpful contributions to the various discussions and were, 
throughout the process, exemplary in their responses to every request and in their scrutiny of the 
process.  Comparison with practice at other institutions is often very il uminating.       
Further thoughts on the overal  examination: 
For the Dissertations, most internal Examiners marked several, but many additional assessors had to 
be appointed. This proved problematic, because the request to mark a Dissertation comes relatively 
late in the year, and, in cases where those asked initial y have declined to act, such requests can 
come very late indeed.  This is an undesirable situation. A huge amount of time has been spent this 
year by Examiners and administrators in trying to identify suitable, wil ing, and competent markers 
for the Dissertations. Last year’s Chair’s report recommended that it would be desirable to alert the 
entire Faculty at the start of the academic year to the probability of members being required to 
mark one or more Masters Dissertations, unless they have External y-funded research leave with a 
Departmental Lecturer in place.  This is in line with University guidelines on Academic leave, though 
those already holding onerous positions such as Chair of FHS or Prelims should also be exempt. The 
Chair of the Faculty Board did communicate this to the faculty in a message dated 24th October 
2017 in these terms: 
“Faculty Board and Graduate Studies Committee have been considering the Examiners’ reports from this year and were 
concerned that, once again, there were reported difficulties in securing Dissertation markers for our postgraduate taught 
courses. Can I please remind postholders that you will normally and usually be expected to mark MSt Dissertations unless 
you have very compelling reasons to say no. Our obligations normally to mark summative papers every year are not 
confined to the undergraduate examinations. As you will know Dissertation topics are confirmed in sixth week of Hilary 
term and letters asking people to examine will be sent out after 23rd February 2018.  The MSt exam committee tries to 
ensure that no single marker is overburdened. There is a tight turn around for marking Dissertations of one week with all 
agreed marks due in by Thursday of week 9 of Trinity term so you may wish to make a note in your diaries in anticipation 
of being asked to mark.” 
Nevertheless it was again a serious and protracted struggle to find sufficient competent assessors 
for the Dissertations. If every faculty postholder accepted that they would be expected to mark a 
minimum of two Dissertations, this problem would largely resolve itself.  Equal y if every postholder 
accepted that assessing a Masters Dissertation does not require the same advanced research 
competency as PGR Dissertations, that would ease matters. Significant numbers of colleagues 
declined to assess Dissertations on the grounds of competency in areas where they would have no 
problems assessing work in the Final Honour School. Given the very tight timetable for marking, if all 
colleagues accepted some Dissertations the number assigned to each individual would be notably 
reduced and the process greatly simplified. This would significantly spread the load on ECR 
colleagues, and serve as a positive reinforcement of quality control in marking this important piece 
of work. Nevertheless, the general view of the Board was that Dissertation supervisors should not 
be first markers. 
The Board discussed the idea of weighting the Dissertation more heavily in the overall marks profile, 
but was not in favour of so doing. The views of the Externals at the Final Board on this matter are 
reported below.  
In discussion on the frequent changes of Dissertation topics and titles, some of which were 
changing as late as the morning of submission, the Board felt that a Dissertation topic should only 
be approved by the Examining Board if it fits with available faculty marking. The Board felt that the 

issue of Dissertation topics and titles needed further work by the Faculty. Next year’s Board would 
need to reflect on this at their first meeting, and the Board recommends that it should also be 
discussed at Graduate Studies Committee. 
When allocating Dissertation markers, the Examiners once again noted that a few students had two 
supervisors, which made the difficulty of finding markers even greater.  The task would be simpler 
if, once again next year, convenors could avoid al ocating more than one supervisor for each 
student.  The Examiners were also concerned by the extremely specialised nature of some 
Dissertation topics and, although reluctant to refuse any so late in the year, would urge convenors 
to consider the question of finding suitable markers when discussing potential Dissertation topics.   
An issue arose in Michaelmas Term about the admissibility of a candidate writing a C essay entirely 
and exclusively on a non-Anglophone author. The Board had significant concerns about finding 
adequate assessment for such work, and about the possible quality control implications of such a 
permissive posture, and the matter was referred to the Graduate Studies Committee. GSC has ruled 
that it is acceptable to submit such work. Future Exam Boards wil  need to be aware of this 
precedent, and the guidance in the course handbooks needs updating to reflect this decision.  
This year, the timetable for the entire year’s meetings was established well before the beginning of 
the academic year. I am very grateful to my colleagues on the Exam Board for their exemplary 
wil ingness to attend al  scheduled meetings, and for their thoughtful, cheerful, and professional 
engagement with the various issues we faced.  
The numbers of candidates and options means that the entire examination is an administrative 
chal enge.  Administration for the examination was undertaken by 
providing crucial assistance at various points.  Thanks are due to al  those 
involved.  At all stages, the process was reliant on 
 experience of administering the 
MSt over a number of years and the hard work of all involved.  
 very welcome return to 
the Graduate Studies team has been of great benefit to the examining process.  As already noted, 
the difficulty of recruiting appropriate markers for the Dissertations was again a problem, putting 
additional pressure on the administration of the examination. The numbers of markers and the need 
to send work to External Examiners in time for them to read and comment before the various 
Marks meetings, as wel  as the process of providing feedback and queries from candidates can put 
strains on a very smal  team.  This is further complicated by the sharply increasing numbers of 
extensions and associated correspondence with the Proctors’ Office (which is not always as swift as 
would be desirable in dealing with urgent matters relating to the examination). Keeping track of the 
numerous extensions and late submissions is a major logistical challenge, but the team handled it 
very smoothly this year.  The timetable for the examination is such that any delays and omissions 
increase the pressure, and although the administrative team generally coped extremely wel  in the 
circumstances, they were put under undue pressure at various stages in the year.  
The criteria for classification were the same as in 2016-17. The two routes to a Distinction were 
retained: a candidate must gain 70 or over on the Dissertation and an average of 70 across al  four 
elements (three essays and a Dissertation); or the candidate needs 68 or over on the Dissertation 
and an average of 72.  These criteria wil  be comprehensively revised for 2018-9, with the new 
pass mark of 50 and the introduction of the Merit grade.  
External Examiners’ Comments 
The detailed written reports of the External Examiners are attached.  At the two Marks meetings in 
Hilary and Trinity and at the Final Board, the External Examiners were encouraged to comment 
orally on the examination process.  Their comments from the Final Board are summarised below, in 
reverse period order: 

said the complete runs he had received demonstrated a high quality of work 
and reflected inspirational teaching, giving a good sense of the health of the programme. He had 
enjoyed seeing the development of the personal trajectory of the students. He had seen vibrant 
work that was publishable in some cases. However, he felt that some Dissertations had been slightly 
disappointing and wondered if this might be addressed by weighting it more heavily.He commended 
the B course and said it provides a scholarly angle that spreads good practice throughout all aspects 
of the MSt degree. He believes that it is a very important element of the course that underpins it, 
and helps keep focus and give concrete strength to the work.  
welcomed the 
addition of a merit grade to the mark scheme next year. 
 said the complete runs she had received were welcome and provided a 
clearer overview of development and also a sense of individual candidate range. She asked how 
students were guided to ensure no overlap or repetition of work. She also commented that she had 
seen some students whose work seemed on a downward trajectory over the year, and on some 
evidence that students who began adventurously then seemed to develop a more ‘safe’ way of 
working. She questioned who pushes the students and encourages risk taking? In discussion it was 
agreed by the whole Board that the Course Convenors had an important role in avoiding duplication, 
and, with the Dissertation supervisors, in encouraging appropriate ambition. 
praised the B course, though in some cases marks profiles had been lower here and the course in 
this area perhaps needed to better ‘spark up’ the work of the students. In general she said the work 
she had seen was of great quality and a pleasure to read.  
said he had real y enjoyed reading the Dissertations we had sent to him. He had seen 
wonderful work. He too applauded the B course and said the manuscript knowledge feeds other 
areas of the course. However, he too had seen some examples of students ‘playing safe’. 
said he was perplexed by the formation of Dissertation titles, some of which he found inelegant and 
more like prospectuses for the work to be undertaken. He thinks that firm titles would be better 
and helpful to the students. The Dissertation is the most important piece of work and yet he 
observed vagueness in the titles. He also questioned the weighting of the Dissertation feeling that 
due to time constraints it became compressed. He was not in favour of weighting the Dissertation 
mark, however, given the current structure of the course. Seeing complete runs had been 
interesting but had also revealed some narrowness, but he did not feel qualified to comment on 
overall intel ectual development from the limited sample he had been sent. He felt that there was a 
recurrent weakness in some C course essays in failing to reflect and put pressure on the nature of 
the historicisations and contextualisations that were being undertaken, and perhaps a reluctance to 
chal enge the weaknesses and limitations in this dominant methodological approach. He sometimes 
detected untested assumptions, assertions, and a lack of literary proof.   
 said the complete runs he had seen had shown high quality B and C course 
essays, but a Dissertation weakness. He too had been disappointed in the Dissertation titles – some 
had changed a lot from the draft topic and others were poorly constructed. In some cases the 
Dissertation showed less grasp of the research field than the C course essays. He referred to the 
compressed timetable as a possible reason for the Dissertation weakness and asked how we could 
give students more support in Trinity Term. He felt that able students were sometimes becoming 
the prisoners of poorly chosen or badly defined Dissertation topics, which had perhaps been 
predetermined almost from their arrival on course, and so failed to reflect the development of the 
candidates as scholars and thinkers. For these reasons, he would not be in favour of giving the 
Dissertation greater weighting in the marks profile until these issues have been addressed.   
said he had seen poor footnotes and referencing from good candidates and feels this 
important area is being neglected in both teaching and marking. Referencing he had seen was 
inconsistent and messy. He would like to see more focus on this and made the point that unclear 
short-form references impacted favourably on words counts. Those who presented longer clear 
footnotes were using more of their word count to do so. He would like to see much more 
consistency and clearer guidance.  
felt that with such a high number of markers, some 

of whom were new or maybe hadn’t marked for a while, that an agreed standard was hard to 
achieve and maintain. He felt that this sometimes led to distortions in agreed marks. He detected a 
tension between the assessment and reward of innovative research considered to be of high value, 
which was wel  rewarded in marking, and the quality of careful scholarly argumentation and 
presentation. He felt that, on occasion, research originality was looked for and rewarded more 
highly than scholarly cogency. Final y 
 urged more scrutiny over borderline 
marks. At present Externals do not change marks on runs sent for review but only when asked to 
adjudicate ANF papers. He felt a more robust system should be in place here.  
said that from the work he had seen there was evidence of more consistent marking 
this year. The complete runs he had seen were interesting; one was for a clearly talented student 
who had performed outstandingly, the other was less even with a lower Dissertation mark due to 
 felt that if there were more time for the Dissertation this would have 
been addressed.  Generally 
 said he had seen tremendous work that was scholarly and 
inventive with a vivacious range of approaches. He believed that even the lower grades showed 
good teaching and he found that historical context evidenced in his strand had worked well. He 
made particular mention of the B course essays which he said were extraordinarily impressive. He 
also commented on marker comments which he thought were helpful and suitably targeted to 
 said he thought an abstract at the beginning of the Dissertation might help 
students organise and focus their work. 
In general, the External Examiners were positive about the degree, the examining process, the 
quality of the candidates and the teaching, and praised the hard work of the administrative team.   

External examiner name:  
External examiner home institution: 
Course examined:  
M.St English 
Level: (please delete as appropriate 
Please complete both Parts A and B.  

Part A 
Please () as applicable*   Yes  
N/A /  

A1.   Are the academic standards and the achievements of students  X 
comparable  with  those  in  other  UK  higher  education 
institutions of which you have experience? 
A2.  Do  the  threshold  standards  for  the  programme  appropriately  X 
reflect the frameworks for higher education qualifications and 
any  applicable  subject  benchmark  statement? [Please refer to 
paragraph 6 of the Guidelines for External Examiner Reports]. 
A3.   Does the assessment process measure student achievement  X 
rigorously  and  fairly  against  the  intended  outcomes  of  the 
A4.  Is  the  assessment  process  conducted  in  line  with  the  X 
University's policies and regulations? 
A5.   Did you receive sufficient information and evidence in a timely  X 
manner to be able to carry out the role of External Examiner   
A6.  Did you receive a written response to your previous report? 
A7.  Are you satisfied that comments in your previous report have  X  
been properly considered, and where applicable, acted upon?  
*  If  you  answer  “No”  to  any  question,  you  should  provide  further  comments  when  you 
complete Part B.
 Further comments may also be given in Part B, if desired, if you answer “Yes” or 
“N/A / Other”. 

Part B 
B1. Academic standards 
a.  How  do  academic  standards  achieved  by  the  students  compare  with  those 
achieved by students at other higher education institutions of which you have 
The standard was comparable to the work by Masters level students whom I have taught and 
examined  and  read  as  external  examiner  at 

b.  Please comment on student performance and achievement across the relevant 
programmes  or  parts  of  programmes  (those  examining  in  joint  schools  are 
particularly asked to comment on their subject in relation to the whole award).

In the Spring, read over 30 essays across modern and contemporary range – again clear 
sense of high quality of B-work which makes MSt so distinctive – real range in work I read 
from Pym and Nazis through Trilling and book clubs, 17th century bible written in native 
American language, Coetzee in Chinese – so incredibly varied but all essays distinguished 
by care of scholarship, archival fever in Bodleian and its holdings etc. Painstaking though 
sometimes argument gets lost on way (burden of detail such that temptation to history x 
descriptive essay) – and maybe rubric could be clearer about book history and methodology. 
But cohort to be praised collectively for their combination of thorough archival research with 
detail of analysis. Also read before summer Board, six complete runs – two from each of the 
MA programmes, 1900-present, American, World Literature: and took the view that 
dissertation should be weighted – all students working towards dissertation as culmination 
but also concentration of skil s and analytic focus into final ‘statement’. Heartening to see all 
students in samples using four assessment pieces to develop personal trajectory and 
research interest between and across modules. Read five ANF dissertations as well as five 
sample dissertations (highest, lowest, three borderlines). The quality was excellent, with a 
professionalizing of the cohort through the excellent B-course. Reading the runs makes clear 
the specific nature and quality of the set of modules, and some more general points about 
the MPhil as a whole.  
B2. Rigour and conduct of the assessment process 
Please  comment  on  the  rigour  and  conduct  of  the  assessment  process,  including 
whether it ensures equity of treatment for students, and whether it has been conducted 
fairly and within the University’s regulations and guidance.

As in previous years, I read work from across the board and was given samples from high to 
low range, borderlines, and complete runs. The module marking and dissertation marking was 
accurate, clearly worked out between markers, pedagogically useful to the students, and with 
a proper dedication to standards as set out by the discipline and University. 

B3. Issues 

Are there any issues which you feel should be brought to the attention of supervising 
committees in the faculty/department, division or wider University?
It  was  a  strain  reading  so  much  material,  as  I  was  asked  to  cover  so  many  topics  from 
modernism to contemporary writing and world literature – Oxford should really split my role 
into two and ask two externals to cover the 20th and 21st centuries; maybe a modernist and 
mi-century  specialist  and  a  contemporary  and  world  lit  specialist.  It  should  also  consider 
paying the external a little more as there is such a lot of work over quite a few boards, and 
Oxford compares unfavourably with other institutions in terms of rates of pay for this work: I 
feel as this is my last year that I can say this without being accused of self-interest! 
B4. Good practice and enhancement opportunities  
Please  comment/provide  recommendations  on  any  good  practice  and  innovation 
relating  to  learning,  teaching  and  assessment,  and  any  opportunities  to  enhance  the 
quality  of  the  learning  opportunities
  provided  to  students  that  should  be  noted  and 
disseminated more widely as appropriate

B5. Any other comments  
Please provide any other comments you may have about any aspect of the examination 
process. Please also use this space to address any issues specifically required by any 
applicable professional body. If your term of office is now concluded, please provide 
an overview here.
I’d like to thank Oxford for the opportunity to read the work, and would like to thank the 
administrative staff who worked so hard to ensure a really professional service for external 
examiners throughout my three years. 

12 July 2018 
Please ensure you have completed parts A & B, and email your completed form to: 
xxxxxxxxxxxxxxxxxx@xxxxx.xx.xx.xx, and copy it to the applicable divisional contact 
set out in the guidelines.

External examiner name:
External examiner home institution:
Course examined:
MSt English Literature (1830-1914)
Level: (please delete as appropriate)
Please complete both Parts A and B.
Part A
Please () as applicable*
N/A /

Are the academic standards and the achievements of
students comparable with those in other UK higher education
institutions of which you have experience?
Do the threshold standards for the programme appropriately
reflect the frameworks for higher education qualifications and
any applicable subject benchmark statement? [Please refer to
paragraph 6 of the Guidelines for External Examiner Reports].

Does the assessment process measure student achievement
rigorously and fairly against the intended outcomes of the
Is the assessment process conducted in line with the
University's policies and regulations?
Did you receive sufficient information and evidence in a timely
manner to be able to carry out the role of External Examiner
Did you receive a written response to your previous report?
Are you satisfied that comments in your previous report have
been properly considered, and where applicable, acted upon?
If you answer “No” to any question, you should provide further comments when you
complete Part B. 
Further comments may also be given in Part B, if desired, if you answer “Yes”
or “N/A / Other”.


Part B
B1. Academic standards
a. How do academic standards achieved by the students compare with those achieved by
students at other higher education institutions of which you have experience?
In my third year as examiner for this programme I can confirm once again that the standards
achieved by the students position them as one of the strongest cohorts on taught graduate
programmes in this field in the UK. I regularly read potentially publishable work for this
programme. The quality of writing, in particular, is very strong. The standard students have to
attain merely to pass this course have seemed to me very high indeed and I am very glad to
hear that the School of Humanities is introducing a new pass mark of 50. That decision will
bring the MSt programme in to line with other programmes at this level nationally. The
requirement for originality at distinction level ensures only exceptional work is rewarded in this
way. The narrow time constraints of this programme, however, do lead to tremendous pressure
on research. As a result strong performance in some programme elements - particularly the
dissertation – depends less on original archival/primary source research that in 12 month MA
b. Please comment on student performance and achievement across the relevant
programmes or parts of programmes (those examining in joint schools are particularly
asked to comment on their subject in relation to the whole award).

The MSt 1830-1914 component has shown vigorous life and achievement in my period as
external examiner. The introduction of new research-led courses focused on the fin de siècle,
for example, has produced some outstanding essays, replete with up to date scholarship in
conversation with the current state of the field. The B course essays – particularly in 15/16 and
16/17 were notable for generating the independent, risk taking, primary research one might
expect to see in the longer dissertations of other programmes. In 17/18, by contrast, the cohort
seemed rather more risk-averse, with a particular tendency to play it rather safe in the
dissertation. The reasons and potential modes of addressing this via Directors of Study and
dissertation support were discussed in detail at the Board of Examiners’ Meeting as can be
seen in the minutes of our July gathering. It seems of particular importance that no extra credit
weight is given to the dissertation given the relatively short length – and dramatically shorter
time – MSt students have to complete the work in comparison to 12 month MA programmes. At
present in two out of my three years as an examiner I have seen achievement profiles tail off
towards the dissertation.
B2. Rigour and conduct of the assessment process
Please comment on the rigour and conduct of the assessment process, including whether it
ensures equity of treatment for students, and whether it has been conducted fairly and within
the University’s regulations and guidance.

The conduct of assessment has become more thoroughly professionalised in several ways over
the last few years. The introduction of a new route to distinction level work has removed the
potentially hazardous practices of individual judgement at the borderline. All students are
treated with equity, anonymity, and due consideration. This is particularly true of the Factors
Affecting Performance meeting, which I have attended as the delegated External for the last
three years. The system of classifying seriousness of impact ensures details are contained in
that small setting. The proctorial system of issuing extensions, however, has clearly had quite
an impact on staff workload into the summer and beyond. Staff are more consistent in their use
of the marking criteria and in providing an account for externals when disparate marks have
been agreed.

B3. Issues
Are there any issues which you feel should be brought to the attention of supervising
committees in the faculty/department, division or wider University?
The status of the dissertation should not be enhanced in the assessment weighting whilst this
remains a nine month programme.
I would encourage a greater sense of oversight for the assessments and achievements of
individual students on the programme from a director of studies equivalent. I noted one case in
which a student had written two essays on the same text in this course, which seemed very
narrow and one might have expected to have been picked up at some point. There are also
clearly cases where an overview of achievement and feedback with individual students prior to
embarking on the dissertation could have helped to lift some falling profiles.
I welcome the new range of passing marks for the programme for the coming academic year
and would yet again encourage colleagues at Oxford to make full use of this range, especially
rewarding the truly exceptional work that is submitted here marks into the 80s where
appropriate. Oxford will be entering into a new competitive DTP for scant funded PhD
studentships: Oxford Mst graduates may be disadvantaged in comparison to applicants from
other graduate programmes where such work is graded 80+.
B4. Good practice and enhancement opportunities
Please comment/provide recommendations on any good practice and innovation relating to
learning, teaching and assessment
, and any opportunities to enhance the quality of the
learning opportunities 
provided to students that should be noted and disseminated more
widely as appropriate.
There has been a real improvement in attempting to tailor comments and feedback to students.
This is moving towards good practice at other institutions. Students are encouraged to believe
in themselves as independent thinkers and writers by the broader climate of the institution. The
B course still remains remarkable in the research students manage to produce in a very short
space of time. The contents of this course it could well be disseminated nationally to enhance
an area of skills (in book history) rather in decline elsewhere.
B5. Any other comments
Please provide any other comments you may have about any aspect of the examination
process. Please also use this space to address any issues specifically required by any
applicable professional body. If your term of office is now concluded, please provide an
overview here.

At the end of my term of office I remain impressed by the outstanding quality of work produced
by the students. As this is a programme students compete internationally to gain a place on this
should be little surprise. In some cases it is clear that some very rigorous teaching and
supervision underpins the work I see. This is particularly the case in the B course and in
new course on the fin de siècle. In all cases I have a strong sense of students
confident of their potential to develop a compelling critical voice.
The examination process has become more consistent over the past three years, with the
change in routes to distinction, less frequent recourse to the use of externals to adjudicate ANF
marks, and a stronger sense that students require written feedback in relation to the criteria.
One increasing strain on the orderly management of examination procedures is the marked
increase in the issuing of extensions by the Proctors. In part this reflects national patterns and
the rise in mental health issues experienced by our current generation of students. The desire to
support students in completing their course is commendable. However an irregular pattern of
submissions over the summer and early autumn puts new pressure on academics unused to
being responsive to teaching demands in this period. It increases the likelihood of oversight and
error and will have an undue effect on the workloads of those staff members known to be
reliable and around in this period (to the detriment of their own research). I urge the relevant
Division of the University of Oxford to consider regularising the pattern of extended deadlines

issued to a standard number of weeks in relation to the criteria used in the FAP meetings. It is
also worth considering an equalities and diversity audit of those staff members asked to then
mark work over the summer.
23 July 2018
Please ensure you have completed parts A & B, and email your completed form to:
xxxxxxxxxxxxxxxxxx@xxxxx.xx.xx.xx, and copy it to the applicable divisional contact set
out in the guidelines.


External examiner name:  
External examiner home institution: 
Course examined:  
MSt in English (1700-1830) 
Level: (please delete as appropriate 
Please complete both Parts A and B.  
Part A 
Please ( ) as applicable*   Yes  
N/A /  

A1.   Are  the  academic  standards  and  the  achievements  of  ✓ 
students comparable with those in other UK higher education 
institutions of which you have experience? 
A2.  Do  the  threshold  standards  for  the  programme  appropriately  ✓ 
reflect the frameworks for higher education qualifications and 
any applicable subject benchmark statement? [Please refer to 
paragraph 6 of the Guidelines for External Examiner Reports]. 
A3.   Does the assessment process measure student achievement  ✓ 
rigorously  and  fairly  against  the  intended  outcomes  of  the 
A4.  Is  the  assessment  process  conducted  in  line  with  the  ✓ 
University's policies and regulations? 
A5.   Did you receive sufficient information and evidence in a timely  ✓ 
manner to be able to carry out the role of External Examiner 
A6.  Did you receive a written response to your previous report? 
A7.  Are you satisfied that comments in your previous report have  ✓ 
been properly considered, and where applicable, acted upon?  
*  If  you  answer  “No”  to  any  question,  you  should  provide  further  comments  when  you 
complete Part B.
 Further comments may also be given in Part B, if desired, if you answer “Yes” 
or “N/A / Other”. 

Part B 
B1. Academic standards 
a.  How do academic standards achieved by the students compare with those achieved by 
students at other higher education institutions of which you have experience? 
The academic standards achieved by students on the MSt in English at Oxford compare  very 
favourably with those at the other higher education institutions where I have served as either an 
internal  or  external  examiner.  Even  the  weaker  students  enrolled  on  the  programme  have 
acquired broad literary experience, some facility across a range of research methodologies, and 
a  reliable  understanding  of  the  protocols  of  literary  scholarship.  And  the  strongest  students 
among this year's intake have produced work which clearly marks them out as ideal future PhD 
candidates in the short term, and in the longer term likely leading academics of their generation.    
b.  Please  comment  on  student  performance  and  achievement  across  the  relevant 
programmes  or  parts  of  programmes  (those  examining  in  joint  schools  are  particularly 
asked to comment on their subject in relation to the whole award). 

Student  performance  across  the  various  strands  of  the  programme  has  been  impressively 
consistent,  with  very  few  anomalous  marks  among  the  profiles  I  sampled  or  reviewed.  In  this 
regard,  I  would  particularly  single  out  the  standards  achieved  in  the  'B'  course  essay,  which 
requires students to demonstrate expertise in the sharply technical fields of bibliography, book 
history and book production. In my (bitter) experience of Masters teaching at my own institution, 
it can be a challenge to bring even quite confident and resourceful students up to an acceptable 
level in this kinds of exercise; but this is a challenge the teachers on the Oxford MSt in English 
continue  to  surmount.  In  light  of  the  ongoing  review  of  the  MSt  programme,  I  would  also  add 
that  the  Dissertation  seems  to  me  fairly  weighted  within  the  present  scheme  of  award.  In  the 
majority of cases, students are making good use of the extra scope and autonomy this longer 
format permits, often submitting work which draws effectively on the diverse scholarly materials 
and  research  methods  they  have  encountered  across  the  year,  and  in  that  sense  cullminates 
their  programme  of  study.  However,  I  would  add  that  the  present  arrangement  of  the 
programme,  with  students  researching  their  dissertations  concurrently  with  their  Hilary  'C' 
essays,  and  submitting  them  in  June,  means  that  any  additional  weighting  of  the  dissertation 
(i.e. by 'scaling' up the individual marks) would not be appropriate.  
B2. Rigour and conduct of the assessment process 
Please  comment  on  the  rigour  and  conduct  of  the  assessment  process,  including  whether  it 
ensures  equity  of  treatment  for  students,  and  whether  it  has  been  conducted  fairly  and  within 
the University’s regulations and guidance. 
In  this  as  in  previous  years,  the  assessment  process  has  been  conducted  with  appropriate 
rigour,  but  also  proper  sensitivity  where  the  special  circumstances  of  particular  students  have 
required  it.  Penalties  for  exam  infringements  (e.g.  late  submission  of  work,  over-length  work) 
have  now  been  suitably  regularized;  in  particular,  the  paragraph  added  to  the  guidance  for 
students,  further  clarifying  the  rules  regarding  appendices  in  'B'  essays,  has  removed  the 
possibility of misunderstanding over their proper use. The practice of full 'double blind' marking 
(as opposed to quicker but less scrupulous methods such as 'sampling') continues in general to 
ensure  equity  of  treatment  for  the  students.  Most  of  the  cases  of  unresolved  disagreement 
which I was asked to settle involved scripts with obviously challenging features. But I say 'most', 
and not all (see further below). The final meeting of the Board was conducted with exemplary 
efficiency,  patience  and  good  humour,  by  the  Chair, 
aided  by  the 
administrative staff, 


B3. Issues 
Are  there  any  issues  which  you  feel  should  be  brought  to  the  attention  of  supervising 
committees in the faculty/department, division or wider University? 
This year, it seems to me (but I should stress this is only an impression, and relates only to the 
1700-1830  strand  of  the  MSt)  that  there  has  been  a  higher  incidence  than  previously  of  large 
splits  between  'raw'  marks.  By  large,  I  mean  more  than  ten  marks.  Generally,  these  involved 
one mark in the 'High Pass' range (65-69) and one in the 'Very High Distinction' range (80-84), 
and  this  phenomenon  appears  to  be  an  unintended  consequence  of  the  advice  given  to 
examiners  to  mark  higher  (or  'use  the  full  range  of  marks').  That  advice  is  now  explicitly 
specified in the 'marking criteria' document sent to all internal examiners, where it is said that it 
reflects  university  policy  more  widely  as  well  as  the  recommendations  of  external  examiners. 
Speaking personally, I am not yet convinced of the merits of a blanket injunction to examiners to 
award higher marks - unless and until robust evidence can be produced that students taking the 
Oxford  MSt  are  disadvantaged  by  not  receiving  marks  of  80  or  more  (e.g.  in  competition  for 
doctoral funding). I would therefore urge that further inquiries be made into this question, so that 
the Board can reach a judgement based on concrete evidence. But in any event, whatever the 
Board  ultimately  decides,  it  is  vital  that  the  cogency  of  the  marking  ethos  within  the  MSt 
programme  not  be  put  at  risk.  If  the  feeling  is  that  markers  should  mark  higher,  this  change 
must be implemented uniformly, across the cadre of members of staff involved in assessment 
within  the  programme  (and  that  includes  those  who  mark  just  a  handful  of  essays  or 
dissertations,  on  an  ad  hoc  basis,  and  so  may  well  be  unfamiliar  with  the  standards  of 
assessment  in  the  MSt).  At  present,  it  seems,  a  minority  of  individual  markers  have  begun 
regularly awarding marks of 80 or above, while most continue to stay below 75. While this state 
of affairs persists, there will be a danger of marks profiles being seriously distorted by the 'luck 
of the draw' as to which candidates have their scripts assessed by the most generous markers.  
B4. Good practice and enhancement opportunities  
Please comment/provide recommendations on any good practice and innovation relating to 
learning,  teaching  and  assessment
,  and  any  opportunities  to  enhance  the  quality  of  the 
learning  opportunities
  provided  to  students  that  should  be  noted  and  disseminated  more 
widely as appropriate. 
Following  on  from  what  I  have  said  under  B3  above,  in  cases  where  the  two  examiners  'raw' 
marks  are  divided  across  a  class  boundary  (i.e.  between  pass  and  fail,  or  between  pass  and 
distinction)  but  they  then  resolve  that  disagreement  in  discussion,  I  would  urge  examiners  to 
make  fuller  use  of  the  section  of  their  'comments  sheet'  which  calls  for  them  to  provide  an 
account  of  that  discussion.  It  is  perfectly  appropriate  for  examiners  to  resolve  such 
disagreements, but keeping a written record of how they were resolved is an important means 
of  consolidating  the  ethos  of  assessment  within  which  individual  markers  on  the  programme 
reach their judgments. More generally, I would urge the Board to try to find ways of enhancing 
the opportunities for face-to-face dialogue between examiners, both about individual scripts and 
about the expected standards and marking criteria for the programme as a whole (at present, 
marks seem mostly to be arrived at by rather more remote forms of interaction). 
B5. Any other comments  
Please  provide  any  other  comments  you  may  have  about  any  aspect  of  the  examination 
process.  Please  also  use  this  space  to  address  any  issues  specifically  required  by  any 
applicable  professional  body.  If  your  term  of  office  is  now  concluded,  please  provide  an 
overview here. 

6 July 2018 
Please ensure you have completed parts A & B, and email your completed form to: 
xxxxxxxxxxxxxxxxxx@xxxxx.xx.xx.xx, and copy it to the applicable divisional contact set 
out in the guidelines.

External examiner name:  
External examiner home institution: 
Course examined:  
MSt/MPhil in English Studies 
Level: (please delete as appropriate 
Please complete both Parts A and B.  
Part A 
Please () as applicable*   Yes  
N/A /  

A1.   Are the academic standards and the achievements of 

students comparable with those in other UK higher education 
institutions of which you have experience? 
A2.  Do the threshold standards for the programme appropriately 

reflect the frameworks for higher education qualifications and 
any applicable subject benchmark statement? [Please refer to 
paragraph 6 of the Guidelines for External Examiner Reports]. 
A3.   Does the assessment process measure student achievement 

rigorously and fairly against the intended outcomes of the 
A4.  Is the assessment process conducted in line with the 

University's policies and regulations? 
A5.   Did you receive sufficient information and evidence in a timely 

manner to be able to carry out the role of External Examiner 
A6.  Did you receive a written response to your previous report? 

A7.  Are you satisfied that comments in your previous report have 
been properly considered, and where applicable, acted upon?  
*  If you answer “No” to any question, you  should  provide further comments when you 
complete Part B.
 Further comments may also be given in Part B, if desired, if you answer “Yes” 
or “N/A / Other”. 

Part B 
B1. Academic standards 
a.  How do academic standards achieved by the students compare with those achieved by 
students at other higher education institutions of which you have experience? 
Standards are very high.  This course has a large number of outstanding students, and yet I 
continue to think that more distinction marks might be given on the early modern strand of the 
course, and not fewer.  There is also a tail of weaker students, inevitable without a much 
smaller quota of student numbers.  Those in the middle derive clear benefit from the taught 
components of the course. 
b.  Please comment on student performance and achievement across the relevant 
programmes or parts of programmes (those examining in joint schools are particularly 
asked to comment on their subject in relation to the whole award). 

I oversaw work in the early modern period.  Much of this was excellent.  I continue to be struck 
by the disappointing performance of a significant number of candidates in the dissertation after 
outstanding coursework essays.  This may be about workload, and/or supervisory support.  I 
return to this below. 
Work for the B course  is one of the highlights, much of it hugely impressive in its skill, depth, 
and range.  It is testament to the expertise and commitment of the course’s teachers that they 
bring their students up to a very high level of technical skill and understanding in a short space 
of time. 
For the C course, I saw especially good work in Hilary Term for ‘The Lettered World’ and ‘The 
Forensic Imagination’, with use of very high marks justified and welcome.  I am struck by how 
mature and judicious much of the C-course  work is, and I think this comes from the teaching 
quality and quantity  (including the unexamined A course in Michaelmas Term).  The students 
have been enabled to acquire a good sense of research context and method in the general field 
and especially in the particular module area, and this is very enabling for their own work. 
B2. Rigour and conduct of the assessment process 
Please comment on the rigour and conduct of the assessment process, including whether it 
ensures equity of treatment for students, and whether it has been conducted fairly and within 
the University’s regulations and guidance. 
There is much good practice in assessment,  and outcomes for the majority of students are 
defensible and equitable.  The process has been conducted fairly and within the University’s 
regulations and guidance.  However, there is some substandard  marking practice.  There is a 
large pool of examiners, some inexperienced, some rusty,  and  there are signs of a lack of 
familiarity with procedures (e.g. one case where examiners agreed a mark but commented that 
the external might be asked to adjudicate, which does not happen when a mark is agreed; they 
might have been better advised to record ‘agreement not found’, which triggers the external 
third reading).  But the more obvious issue is large differences in the apparent standards being 
applied, despite the excellent marking  criteria  documentation.  I think a difficulty is that such 
things are always relative – work is not absolutely excellent, or middling, or poor, but is judged 
in relation to what it is reasonable to expect of students at this stage doing this degree.  That is 
where I think colleagues can part company, applying the criteria as though reading 
undergraduate work, or as though reading DPhil work.  It is my view that pairs and cohorts of 
examiners should talk to each other formally before and during marking, to ensure that a more 
common set of standards is developed. 

I have also witnessed  a small amount of erratic marking.  When comparing examiners’ 
independent reports with the work they were marking, I could see evident in all kinds of case (B 
course essays, C course essays, and dissertations) a particular scenario, whereby an examiner 
loses sight of what the candidate is doing well and gives it scant reward, concentrating instead 
on particular (and sometimes relatively minor) weaknesses and marking down for those. 
B3. Issues 
Are there any issues which you feel should be brought to the attention of supervising 
committees in the faculty/department, division or wider University? 

I have some questions that I recommend the Faculty consider: 
Why are there not more rising trajectories?  The dissertation is seldom the strongest 
mark for the students I look at (1550-1700). 
Where one of the two examiners is the teacher of the course (typically in the C course), 
is there any pattern of average marks?  My impression is that the lecturer running the course is 
often the higher marker, e.g. because they understand the course content and can see what the 
student is trying to do and why. 
What help are the students getting earlier in the year in developing their dissertation 
topics?  In the weaker performances I saw (including strong performances that were weak 
relative to the student’s standard in the coursework), the topics were often the problem, more 
than the quality or quantity of work.  I saw cases where a relatively strong candidate produced a 
dissertation the topic and research questions of which could have benefited from obvious kinds 
of supervisory input and advice, and in which the methods,  approaches, and argument were 
also in dire need of help.  I suspect that,  as at Cambridge,  the supervisor often doesn’t get 
enough chance to engage with the work, because the timetable is so compressed.  Might 
something be done to put more emphasis on the dissertation earlier in the year? 
I also have some observations: 
I commented in my last two reports on an ambiguity in the documentation about whether or not 
systems of short-referencing such as the author-date system (which can save hundreds of 
words and thus enable a candidate to submit a longer essay) are allowed.  It looks to me like 
this ambiguity has been removed, and the guidance now clearly requires full referencing.  
However, many students are not doing this, and examiners are not commenting on the fact. 
I have seen appalling referencing from even very good candidates, although the very best tend 
to do such things properly.  This is a part of their training, and it seems to be being neglected by 
many supervisors and examiners.  Very few examiners comment on this (with honourable 
exceptions), and some praise presentation when the footnotes are a mess. 

I continue to believe that a more robust system is needed to prevent injustices at the 
borderlines.  A typical scenario is where a dissertation mark is significantly lower than the 
coursework essays; I have seen enough evidence of examiners being very differently calibrated 
in relation to the criteria  to think that there would be merit in doing more third reading  at the 
borderlines.  I think there are regular injustices in the rather erratic and rigid system currently 
applied (whereby it is up to the two examiners of an essay or dissertation to agree a mark or 
refer for third reading, and there is no other mechanism for identifying cases for 
Several externals raised this issue last year, and the response that ‘the Board felt that the 
absence of discretional powers to round up averages had produced no obvious injustices last 
year, and that the greater clarity had been an advantage’ rather missed the point.  I for one was 
not pushing for rounding up, but for some trigger criteria for rereading.  The externals are in a 
position that members of the Board are not –  by sampling and reading candidates across the 
board we can judge that there are injustices at the borderlines.  This point needs to be heard.   
B4. Good practice and enhancement opportunities  
Please comment/provide recommendations on any good practice and innovation relating to 
learning, teaching and assessment
, and any opportunities to enhance the quality of the 
learning opportunities
  provided to students that should be noted and disseminated more 
widely as appropriate. 
B5. Any other comments  
Please provide any other comments you may have about any aspect of the examination 
process. Please also use this space to address any issues specifically required by any 
applicable professional body. If your term of office is now concluded, please provide an 
overview here.
I have very much enjoyed my term as external, and have felt privileged to act in this capacity.  
My overwhelming impressions are of what an excellent operation this is.  The course structure, 
ethos, teaching, and documentation are superb.  The course takes a  very large number of 
students  of mixed abilities and backgrounds through a rigorous and varied training, and those 
students acquire and develop the skills and knowledge-base  needed to progress to doctoral 
work.  There is some highly original, imaginative, research-led teaching.  Administration of a 
complex operation is highly professional, and the overview of assessment (a board plus 
externals meeting termly) seems to me to function very well in improving procedures, ironing out 
inconsistencies, and ensuring fairness.  The teaching  hours per student are significantly more 
than on the 
 on which I teach, and that difference shows.  I have 
tried to offer robust and demanding criticism of this outstanding course, because I believe you 
have the capacity to make improvements where improvements are both possible and desirable.  
In many cases, very positive changes have been made in response to suggestions from the 
externals, including me.  I finish, though, with some remarks about aspects of the course that 
remain in my view less than outstanding: 
Coursework essays are very long, which puts a strain on students and examiners; I think 
a shorter word limit would lead to better essays from all abilities, and would make the  job of 
examining less of a burden. 
The emphasis on the other aspects of the course is to an extent at the expense of the 
dissertation; also, dissertations are not sufficiently distinct from coursework essays in length, 
which may give students a misleading impression about the nature of the challenge.  If students 
could do more work on the dissertation sooner, and thereby receive more constructive support, 
the dissertations might match or even exceed the coursework essays  in quality.  I accept, 
though, that getting the balance right may be impossible, and the status quo has many plus-
points.  As it stands, the situation does at least justify treating the dissertation as equivalent to 
each coursework essay in the calculation of final average mark for the course. 

The large number of long coursework essays being assessed by pairs of examiners is a 
substantial load, and I think quality of assessment may sometimes be affected by quantity. 
An improved system at borderlines and for handling disagreements is desirable.  Tighter 
criteria for guiding  examiners  in agreeing marks would better prevent injustices (e.g. do not 
agree any mark more than x marks apart).  Where dissertation marks are out of line with 
coursework marks  and show signs  of disagreement, a third reader might prevent injustices of 
the sort generated by a routine agreeing of the mark half-way between the upper and the lower.  
As often as this is the right course, in my experience, it is the case that one of the two marks is 
Attention to referencing should not be overlooked, by students, teachers, and examiners 
I should like to thank successive Chairs of the MSt/MPhil exam board and their administrative 
team for their help and support. 

16 July 2018 
Please ensure you have completed parts A & B, and email your completed form to: 
xxxxxxxxxxxxxxxxxx@xxxxx.xx.xx.xx, and copy it to the applicable divisional contact set 
out in the guidelines.

External examiner name:  
External examiner home institution: 
Course examined:  
Level: (please delete as appropriate 
Please complete both Parts A and B.  
Part A 
Please () as applicable*   Yes  
N/A /  

A1.   Are the academic standards and the achievements of students  ✓
comparable  with  those  in  other  UK  higher  education 
institutions of which you have experience? 
A2.  Do  the  threshold  standards  for  the programme  appropriately  ✓
reflect the frameworks for higher education qualifications and 
any applicable subject benchmark statement? [Please refer to 
paragraph 6 of the Guidelines for External Examiner Reports]. 
A3.   Does the assessment process measure student achievement  ✓
rigorously  and  fairly  against  the  intended  outcomes  of  the 
A4.  Is  the  assessment  process  conducted  in  line  with  the  ✓
University's policies and regulations? 
A5.   Did you receive sufficient information and evidence in a timely  ✓
manner to be able to carry out the role of External Examiner 
A6.  Did you receive a written response to your previous report? 

A7.  Are you satisfied that comments in your previous report have  ✓
been properly considered, and where applicable, acted upon?  
*  If  you  answer  “No”  to  any  question,  you  should  provide  further  comments  when  you 
complete Part B.
 Further comments may also be given in Part B, if desired, if you answer “Yes” or 
“N/A / Other”. 

Part B 
B1. Academic standards 
a.  How do academic standards achieved by the students compare with those achieved by 
students at other higher education institutions of which you have experience? 
My field of responsibility is the medieval area. As was the case last year, the academic 
standards achieved throughout the session have been comparable and more often than not 
superior to those that I have seen at other higher education institutions in these islands. 
b.  Please  comment  on  student  performance  and  achievement  across  the  relevant 
programmes  or  parts  of  programmes  (those  examining  in  joint  schools  are  particularly 
asked to comment on their subject in relation to the whole award). 

Please see my previous comment. In every part of the course I have been pleased to see highly 
scholarly work of real ambition, inventiveness and characterfulness. You clearly recruit students 
of considerable talent: they respond impressively to the opportunities that your teaching and 
your syllabus offer them. It is particularly good to see a rich and vivacious range of approaches: 
students are developing their own voices and academic personalities without being dragooned 
into an institutional identity (something that happens at other places). Highly informed historical 
contextualisation, meticulous close reading, linguistic skil s and the ability to deploy modern 
theoretical ideas are visible across the board and are very often combined with independence 
and critical tact. It was also clear to me that the less capable students were benefiting greatly 
from the expertise and support of fine targeted teaching.  
Last year I noted that work from the Michaelmas Term was at times significantly (and 
understandably) less impressive and somewhat shakier than work submitted later. This year the 
earlier work did not show so many undergraduate-type flaws of approach and execution. 
Perhaps you are getting the message over to them more quickly and more effectively than last 
Some fel ow-external examiners raised the issue this session of a failure on the part of a 
significant number of students to apply historical context with methodological validity to the 
business of textual interpretation. I did not come across this problem. In fact, the opposite was 
the case. Close reading was routinely combined with well-judged historical contextualisation. 
Again, the B-essays were extraordinarily impressive. The integration of textual interpretation 
with codicological and palaeographic skil s was tremendous. Some wel -published manuscript 
scholars (those who fail to fol ow up their descriptive manuscript observations with sufficient 
interpretation of the works in their codices) would do wel  to take this course. 
B2. Rigour and conduct of the assessment process 
Please  comment  on  the  rigour  and  conduct  of  the  assessment  process,  including  whether  it 
ensures equity of treatment for students, and whether it has been conducted fairly and within the 
University’s regulations and guidance. 

I am again impressed by the rigour and fairness of the assessment process and the immense 
pains taken to observe due process and to pursue justice in each case with an eye to equity of 
treatment across the board. Common standards are being applied with discretion and expertise 
to the considerable variety of tasks performed and assessed. Even more so than last year, 
markers are engaging in productive dialogue in coming to agreed grades. Last year’s concern 
about identicality between reports seems almost completely to have been resolved. Comments 

are very ful , fair, consistent and expert. They’re also wel  targeted towards the needs of 
individual students. Last session’s decision to try to award marks at the very top of the scale 
has been executed judiciously. The consistent meaningfulness of the various borderlines was 
also evident in the samples I was given during the course of the session. 
The chairing and the management of the examiners’ meetings were impeccably professional. 
Immense care was taken with each case without hurrying or corner-cutting. The atmosphere of 
the meetings throughout the year was constructive and col egial, and each examiner was given 
ful  opportunity to air points and concerns. 
One possibility that I raised at the July meeting was the issue of whether or not you might wish 
to ask students to place an abstract the beginning of their dissertations (or even at the 
beginning of their essays). This might help them to organise their arguments better and to be 
more self-aware about what they’re doing. It is also common practice at other universities, 
especial y in dissertations. I can see no detriment in asking students to do this.  
B3. Issues 
Are there any issues which you feel should be brought to the attention of supervising committees 
in the faculty/department, division or wider University? 
Although (as last year) I answered question A5 positively, because I felt that I had in fact 
managed to discharge my role effectively, I feel that I should re-emphasise that the turn-round 
time in the summer for external examiner scrutiny of assessments is unacceptably short. Less 
than a week is not reasonable when one is contending with routine professional demands. One 
of the issues that came up at the July meeting was the difficulty of getting some Oxford 
col eagues to agree to assess PGT work.  
B4. Good practice and enhancement opportunities  
Please comment/provide recommendations on any good practice and innovation relating to 
learning,  teaching and assessment
, and any  opportunities  to  enhance  the  quality  of  the 
learning opportunities
 provided to students that should be noted and disseminated more widely 
as appropriate. 
As with last year, my comments on the B essays are also comments on clear excel ence in 
teaching practice on this part of the course. 
B5. Any other comments  
Please provide any other comments you may have about any aspect of the examination process. 
Please  also  use  this  space  to  address  any  issues  specifical y  required  by  any  applicable 
professional body. If your term of office is now concluded, please provide an overview here. 
No further comments. 

30 July 2018 
Please ensure you have completed parts A & B, and email your completed form to: 
xxxxxxxxxxxxxxxxxx@xxxxx.xx.xx.xx, and copy it to the applicable divisional contact set 
out in the guidelines.